Роль игры в развитии речи дошкольников

1.3 Роль речи в развитии личности ребенка

Л.И. Божович утвердительно высказывается, что «только человек может стать личностью, животное же - никогда» [3, С. 312]. Самая существенная характеристика человека, как личности заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами, он способен сознательно управлять собой. Такую характеристику Л.И. Божович относит к развитой личности, но формирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь. Она пишет, что ребенок встает на путь формирования личности, когда впервые начинает стремиться к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения [3].

При этом Н.А. Корниенко тоже делает акцент, что личностью можно назвать человека, достигнувшего достаточного уровня социальной зрелости, и следовательно маленького ребенка считать личностью еще нельзя.

Формирование личности ребенка совершается под воздействием социальных условий жизни и воспитания, а так же зависит от врожденных особенностей. Этот процесс имеет свою логику, этапы и закономерности. Л.С. Выготский ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, личность есть понятие социальное, оно охватывает природное, историческое в человеке и возникает в результате культурного развития. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал положение, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие психические процессы и функции (восприятие, память, мышление, речь и пр.) вступая в сложное взаимодействие друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции находятся в постоянном динамическом развитии и по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные образования [5].

В определенном возрастном периоде каждая из психических функций оказывает разное влияние на формирование личности. Формирование личности, по Л.С. Выготскому, происходит в рамках ее социализации, то есть усвоения продуктов накопленного социального опыта, к которому относится и речь. Речь здесь играет двойную роль. Во-первых, она сама является продуктом культуры и социального опыта, поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обращено в словесную форму, во-вторых, она участвует в процессе передачи и усвоения этого наследия [13].

В младенческом возрасте ребенок не владеет речью, но этот возраст характеризуется как время появления предпосылок к развитию многих качеств личности, проявляемых в общении с людьми. Общение выступает как необходимое условие и важный фактор существования и социализации ребенка как личности. Открыв в себе потребность в общении, ребенок проявляет в нем не только свою социальную сущность, но и свои индивидуальные особенности. Процесс формирования личности на первом году жизни протекает скрыто для внешнего наблюдения. Личностные качества в уже сформированном виде проявятся в более позднем возрасте. К таким свойствам можно отнести черты характера: доброта, отзывчивость, общительность, доверие к людям [8].

Л.С. Выготский в рукописи «Истории культурного развития нормального и ненормального ребенка» в 16 главе отмечает два важнейших момента, подготавливающих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного, а значит и личностного развития. Это приобретение речью ребенка социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Это решающий момент в развитии личности ребенка. Социальная ситуация развития во многом отличается от предыдущей. Познавательная деятельность ребенка направлена не только на внешний мир, но и на самого себя. Начинается процесс самопознания. Ребенок узнает себя в зеркале, откликается на свое имя и активно использует местоимение «Я». В этом возрасте становление личности тесно связано с обретением ребенком речи. Благодаря речи существенно ускоряется процесс развития самосознания и его личности в целом. Л.И. Божович пишет: «Обобщенное знание о себе происходит вместе с появлением речи и благодаря ей» [3, С. 330]. Сначала дети узнают названия предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознание себя как субъекта. Л.И. Божович предполагает, что такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «Я». До этого для указания на самого себя дети долго пользуются собственным именем. Получается, что ребенок познает себя сначала как внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, называет себя, как и другие предметы, по имени. Этот возраст совпадает с периодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают словарь. Лишь к концу второго года ребенок заменяет свое имя местоимением «Я» [3].

Но как пишет Р.С. Немов, судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Он считает, что большим основанием для подобных психологических выводов скорее служит то, что ребенок понимает, то есть его пассивная речь. Оценивать уровень речевого личностного развития ребенка в ранних возрастах необходимо выбирать из того, что он понимает.

В развитии речи имеется две стороны - понимание речи и сам процесс говорения. Они по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со стороны взрослых. Это дает возможность корректировать поведение. Через активное речевое общение с окружающими людьми ребенок получает основную информацию, необходимую для его личностного развития. В период от полутора до двух лет ребенком начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, послушным, сдерживать свою агрессию. Речь содержит в себе словесные поощрения и наказания, средства контроля и самоконтроля поведения. Она так же является носителем правил и норм, которым подчиняется ребенок. Чем больше развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания, адресуемые ребенку, тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий.

Речь служит ребенку средством социального контакта, умение говорить позволяет ему самому в процессе диалога уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития. Примерно к полутора годам ребенок может осознавать собственные качества личности. Ребенок разговаривает сам с собой, благодарит себя и повторяет чужие указания, делает себе замечания или может обрушиться с упреками на младшего, на свою куклу, хвалить себя - «Я хороший». То есть речь он использует как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая новую, более высокую форму поведения [5]. Двухлетний ребенок может подчинить поведение других людей своим требованиям, демонстрируя при этом свои волевые качества. Он начинает употреблять местоимения «мне», «ты» [4].

С усвоением речи качественно перестраивается, ускоряется процесс развития ребенка как личности. Поэтому не случайно, что именно на ранний возраст приходятся первые наиболее заметные изменения в психологии ребенка. Речи, как второй сигнальной системе, И.П. Павлов уделял внимание в понимании физиологических механизмов характера человека. Вторая сигнальная система - специфически человеческая система временных нервных связей в коре головного мозга на базе слова является высшим регулятором поведения человека, проявляющимся в сознательном волевом контроле, который связан с речевой деятельностью и мышлением человека [8].

В раннем и дошкольном возрасте идет непрерывный процесс формирования речи, которая одновременно включается не только в познавательное, но и в личностное и поведенческое развитие ребенка, качественно преобразуя и ускоряя его. В результате психические процессы становятся произвольными и складываются предпосылки для перехода ребенка на новый, более высокий уровень интеллектуального развития и более высокую форму поведения, связанные с образным и словесно-логическим мышлением.

Глава 2. Игровая деятельность

2.1 Психологическое содержание игры дошкольника

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в психическом развитии ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Вопросами детской игры занимались К. Гросс, В. Штерн, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. В понимании природы и содержании игры сложилось две противоположные позиции. Согласно первой, зарубежной точки зрения, игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества. Этот подход рассматривает сюжетно-ролевую игру как бегство ребенка от реальности в мир фантазий и воображения, как форму защитного поведения личности для реализации мотивов и потребностей, которые ограничены социальными нормами, правилами и запретами. [21]

Согласно теории упражнения К. Гросса, биологическим смыслом и целью игры является приобретением в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания во взрослой жизни. В игре происходит упражнение и созревание способностей, их тренировка и совершенствование. В. Штерн считал, что отдельные способности ребенка созревают преждевременно, когда они еще не могут быть реализованы в действительности. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» а так же воображению и фантазии ребенка возникает возможность реализации способностей ребенка. В качестве примера В. Штерн рассматривает материнский инстинкт девочек, которые в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», в «семью» и у мальчиков стремление к превосходству и самоутверждению, они чаще всего играют в «войну». [21]

Для К. Бюлера в теории «функционального удовольствия» мотив игры - это получение удовольствия и наслаждения от самого ее процесса. Выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что само движение к совершенству умений и способностей доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. З. Фрейд заложил основу одного из наиболее влиятельных в современной психологии направлений практического приложения знаний о природе и значении детской игры - игротерапии. С его точки зрения, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка стать взрослым и действовать как взрослый. Игра становится особым способом защитного поведения, в котором ребенок в символической форме преодолевает запреты на пути удовлетворения влечений или при помощи символического воспроизведения психотравмирующей ситуации перерабатывает и разрешает конфликт. Жан Пиаже сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, в силу своего символического характера, обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта к репрезентативному и вербальному, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки. Игра ребенка, таким образом, создает необходимые условия для перехода к операциональному интеллекту [14].

Анри Валлон рассматривает игру, свойственную ребенку, как специфический вид деятельности. Он отмечает, что ребенок относится к играм с большим прилежанием, что дает основание назвать их серьезными играми. А. Валлон пишет, что детская игра и взрослые игры это абсолютно разные виды деятельности, которые имеют много различий. Взрослый использует игру как отдых, противопоставляя ее серьезной трудовой деятельности, а для ребенка вся его деятельность выражается в игре. Он пишет, что отличительной особенностью игр маленьких детей «заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность» [4, С. 67].

А. Валлон, рассматривая этап дошкольного детства, характеризует его, как сопровождающийся взрывом новой формы деятельности - игрой, которая на какое-то время почти целиком захватывает ребенка. Он предполагает, что эта деятельность не утомляет ребенка в его следовании за многочисленными эффектами. Эта форма деятельности «ставит своеобразные вехи на пути функционального развития ребенка» [4, С. 65]. Он пишет, что от возраста к возрасту игры сигнализируют о появлении самых различных функций. К этим функциям относятся артикуляция, словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга.

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайную эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. Игра не разъединяет, а наоборот объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и подготавливая ребенка к будущей жизни. Эта позиция высказывается отечественными психологами: Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Сюжетно-ролевая игра дошкольников понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре, она возникает из социальных условий жизни ребенка [21].

Д.Б. Эльконин на основании анализа этнографических исследований пришел к выводу, что игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, в исторический период, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок перестал быть задействованным в сфере материального производства, изменил место в системе общественных отношений и стал предоставлен самому себе. Появились детские сообщества, в которых дети в форме игры воспроизводили жизнь взрослых. Детство удлинилось, и вместе с возникновением ролевой игры возник новый этап в психическом развитии ребенка - дошкольный, он как бы вклинился в имевшиеся уровни психического развития [19].

На первых ступенях психического развития в игре происходит осознание ребенком раннего возраста широкого мира человеческих предметов. А.Н. Леонтьев пишет, что «Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т.е. человеческого действия с ними» [10, С. 482]. Сам человек открывается ему как повелитель вещей, который действует в этом предметном мире. В раннем возрасте развитее игры является вторичным, отраженным процессом, в котором формируются предметные действия неигрового типа. Постепенно, к началу дошкольного детства, игра становится ведущей деятельностью, по той причине, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, с которыми может действовать ребенок, но и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать [10].

Дошкольное детство - новый большой виток в жизни ребенка. Условия жизни в этот период стремительно расширяются, родители выводят ребенка в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, детского сада, города, иногда и страны. Ребенок оказывается в новом мире человеческих отношений: «водитель» - тот, кто возит на автомобиле, «доктор» - тот, кто лечит, «продавец» - тот, кто продает в магазине. Дошкольный возраст характеризуется тем, что происходит распад сформировавшейся в раннем детстве социальной ситуации, состоящей из совместной деятельности ребенка со взрослым. Происходит отделение от взрослого, что создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремиться к самостоятельности. Как пишет Д.Б. Эльконин, «перед ним (ребенком) возникает сложный мир взрослых людей» [19, С. 51]. Но ребенок не может принять желаемого участия в жизни взрослых, в то же время, живя вместе с ними, он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, принять в ней участие. Так же очень велико в дошкольном возрасте стремление к самостоятельности. В результате таких противоречий у ребенка возникает новая, как пишет Д.Б. Эльконин, «идеальная форма» совместной со взрослыми жизни - это игра, которая способна смоделировать жизнь взрослых.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой - внутренней логикой хода его психического развития. Как пишет Л.С. Выготский, игра представляет собой реализацию в воображаемом плане мотивов и потребностей, которые не могут быть реализованы в обычной деятельности ребенка. Д.Б. Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе.

А.Н. Леонтьев обнаруживает совпадение возникновения самого известного детского выражения «Я сам» с превращением способов действия взрослого в содержание своего собственного действия. «Я сам» - становится выражением подлинной сущности психологической ситуации, в которой ребенок находится в начале дошкольного детства. Такая ситуация, как пишет А.Н. Леонтьев, является источником начинающегося противоречия между «Я сам» - ребенка и классическим «Нельзя» - взрослого. Во внутренней форме это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами - с одной стороны, и развитием способов действий - с другой.

Об этой противоречивой ситуации, в которой потребность действовать не соответствует способности осуществить требуемое действие, в своих работах он отмечет, что разрешение происходит только в одном-единственном типе деятельности, в игре. Он это объясняет тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от обязательных способов действия, требуемые операции заменяются другими. Он делает вывод, что овладение ребенком более широким, непосредственно доступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Благодаря этому форма игры дошкольника существенно отличается от игры детей раннего возраста, и становится ведущей деятельностью. А.Н. Леонтьев называет ведущей «…такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [10, С. 485].

О возникновении ролевой игры Л.С. Выготский пишет, что причина находится в столкновении противоречивых тенденций ребенка, которых не было у него в раннем детстве. У него возникает ряд не реализуемых немедленно желаний и потребностей, которые нельзя реализовать сразу и переключиться на другие, как в раннем детстве, ребенок не может. С другой стороны, сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. Так, по словам Л.С. Выготского, возникает игра, «которая должна быть понята, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [5, С. 203]. Он считает, что воображение есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста и представляет собой специфическую человеческую форму деятельности сознания.

В ролевой игре Д.Б. Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры - это область действительности, которая моделируется, воспроизводится детьми в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные, общественно-политические сюжеты. К бытовым можно отнести игры «в семью», «в детский сад», события из жизни ребенка: празднование дня рождения, приготовление обеда, прием гостей. Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений и включают игры «в больницу», «в магазин», «в поезд», «в стройку». Общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь военными играми «в партизан», «в индейцев», «в войну», а так же на современную тему «в выборы в депутаты, президента».

Содержание - это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций. Содержание детской сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в деятельности человека, роль которого он принимает и воспроизводит. Содержание не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних сторон человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам.

В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых ситуаций с предметами и последовательности предметных действий. Например, в игре «дочки-матери» содержанием является выполнение отдельных действий: приготовление обеда, раскладывание еды на тарелочки. Но ребенок забывает покорить куклу, не заботится о том, сыта ли она. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ролей и на более позднем этапе - воспроизведение социальных и межличностных отношений. В центре внимания ребенка оказывается социальная сторона действия: «мама» кормит «ребенка», ее заботит вкусна ли пища, она решает, чем и когда покорить ребенка, потому что она несет за него ответственность и принимает решения. Воспроизведение смыслов межличностных отношений в этой игре будет любовь «мамы» к «ребенку», забота о том, чтоб ему было хорошо [5].

Отвечая на вопрос, как происходит обогащение содержания игры, Д.Б. Эльконин пишет, что основным источником являются представления детей об окружающей действительности. Он подчеркивает, что «если таких представлений нет, то игра не может осуществиться» [21, С. 247].

Так, в дошкольном возрасте, в результате высокой потребности действовать как взрослый ребенку недостаточно, например, просто наблюдать за едущим автомобилем или даже просто ехать в этом автомобиле. Возникает потребность управлять этим автомобилем. Но ребенок не владеет нужными операциями. И в возникающей новой игре, где ребенок играет роль водителя, требуемые операции заменяются другими и предметные условия тоже заменяются другими. Так, стул превращается в машину, а пластмассовое кольцо - в руль. Происходит овладение новыми действиями, которые недоступны непосредственно. Ребенок во время игры не ставит себе цель «доехать до нужного места», он поглощается самим процессом игры, управлением своим воображаемым автомобилем. Его игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе.

В игре могут быть изменены условия: стул - это машина, руль - кольцо. Но содержание игрового действия и порядок действий обязательно должны соответствовать реальному действию. Так, в игре ребенок вначале «открывает» воображаемую дверь своей машины, садиться в нее, закрывает дверь, потом едет, останавливается на светофоре. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Выделяемое психическим анализом содержание игрового процесса есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни, поэтому оно строится не произвольно, а в соответствии с реальностью. Единственное, что отличает его действие от неигрового, по словам А.Н. Леонтьева, - это его мотивация, т.е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата.

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что в игре возникает воображаемая ситуация. Строение игровой деятельности таково, что, что в результате возникает воображаемая, или как пишет Л.С. Выготский, мнимая игровая ситуация. Он выделяет мнимую ситуацию в качестве ключевого момента игры. Она освобождает ребенка от ситуационной связанности. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, приводит к тому, что ребенок научается отделять мысль и слово от предмета. Игра становится переходным моментом в развитии этой способности, она дает ребенку опору в другой вещи. Ребенок начинает оперировать значением, оторванным от вещи, но очень важно то, что это значение неотрывно от реального действия с реальным предметом. Т.е. ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними как с вещами. Только в школьном возрасте ребенок начнет осознавать их как значения. Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя какой-либо предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, происходит рождение символа [5].

А.Н. Леонтьев особенно подчеркивает, что игровое действие не рождается из воображаемой ситуации, а наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация. «Условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение» [10, С. 491]. Рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит и операции с этими предметами, включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Предметы, сохраняющие свое непосредственное значение в обычной жизни ребенка, в игре приобретают свое значение. Вместе с тем, предметы приобретают в игровом действии совершенно особый смысл: палочка - это лошадь, стул - автомобиль. По словам А.Н. Леонтьева - это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета, воображаемой ситуации, возникает только в самом процессе игры, а значит, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Л.С. Выготский отмечает два парадокса игры. Первый заключается в том, что ребенок оперирует оторванным значением, но действует при этом в реальной ситуации. Второй - ребенок в игре делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. И в то же время ребенок подчиняется правилам, отказываясь от того, чего ему хочется, от действия по непосредственному импульсу, тем самым получая максимальное удовольствие. Таким образом, игра создает к ребенку требования действовать вопреки внезапно появившемуся импульсу посредством правил. Соблюдение правил во всей структуре игры сулит наибольшее наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс [5].

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение, мнимая ситуация). Центральный компонент игры - роль, она является единицей игры, ее смысловым центром. Игра возможна только при наличии роли. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, создавая объективную логику событий в определенной строгой последовательности. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту позицию. Роль, таким образом, неразрывно связана с правилом.

Для ролевой игры обязательным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу. На первой стадии правила отсутствуют, не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции. Фактически ребенок еще не может взять на себя роль. Это приводит к нарушению логики выполнения роли в игре. Эта стадия игры встречается при переходе от раннего детства к дошкольному. Как правило, дети играют в одиночку. Игра может занимать всего несколько минут.

Далее, на второй стадии, выполнение роли подчиняется правилу, но сами правила в явной форме еще не выступают перед ребенком, не осознаются им. Ребенок в игре выполняет роль как бы интуитивно. Сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формируется ребенком лишь в ситуациях, когда нарушается игра или возникает конфликт между детьми по поводу игры. Это те ситуации, когда правила становятся необходимыми для обоснования правильности ролевого поведения. Как отмечает Д.Б. Эльконин, это делает необходимость коллективной совместной игры детей и ее превосходство по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения в дошкольном возрасте. В игру включается все больше детей. Расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как нужно выполнять ту или иную роль, заставляет их вырабатывать общее решение, что, несомненно приводит к вербализации и раскрытию правил ролевого поведения.

На четвертой стадии правило уже четко осознается, формулируется ребенком. Принимая на себя роль, ребенок подчиняется правилам. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход «от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» [5, С. 289].

В своих работах Д.Б. Эльконин глубоко проанализировал уровни развития сюжетно-ролевой игры через изменение основных ее компонентов: содержания, роли, игровых действий, отношение к правилам.

За весь период дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. У старших дошкольников игры отличаются большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, реализуемых правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Игра может длиться от нескольких часов до нескольких дней.

По словам Л.С. Выготского, игра не является преобладающим типом деятельности в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя не так, как в игре. Но он отмечает очень важный момент, что игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего возраста, выше своего поведения [5].

Таким образом, игра для дошкольника приобретает новый смысл и становится длительной и эмоциональной, когда в игре детей возникает роль и воображаемая ситуация. Игра возможна только при наличии роли. Роль, которую берет на себя ребенок, перестраивает и его действия и значения предметов, с которыми он действует. Она является смысловым центром игры, присоединяется к действиям ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действия с ними. Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он состоит в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок. Для средней группы - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. Исходя из такой динамики развития смысла игры, можно сделать вывод, что внутренняя сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать отношения именно отношения людей друг к другу.

В ролевой игре роль реализуется в игровых действиях. Изначально, как пишет Д.Б. Эльконин, они происходят из предметных практических действий, но постепенно по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер, проявляются в форме схемы действия. При этом сохраняется логика и последовательность их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения. Так происходит путь развития игры от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию. Этот процесс можно проследить на примере возникновения игры «в дочки-матери»: есть самому ложкой - кормить ложкой - корить ложкой куклу - корить ложкой куклу, как мама.

Игра имеет особое значение в жизни детей. Она как своеобразное отражение жизни, но она не уводит ребенка от жизни, а служит средством познания детьми окружающего мира и подготовкой их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. Игра для ребенка - это мир практической деятельности, которая способна удовлетворить физические и духовные его потребности [8].

2.2 Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход его на новую возрастную стадию развития. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Д.Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) формирование идеального плана;

4) развитие произвольности действий.

В дошкольном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок все время стремиться заслужить похвалу. Это свидетельствует о том, что ребенок вступил в сензитивный период для формирования и укрепления мотивации достижения и успехов. У детей наблюдаются эмоциональные реакции на успех или неудачу, начинает формироваться самооценка.

В этот период происходит отрыв ребенка от взрослого, и он начинает замечать, что действует как взрослый. Д.Б. Эльконин считает, что и раньше ребенок действовал как взрослый, но не замечал этого, эти действия были на досознательном уровне. Взрослые указывали ему, что он действует, «как кто-то». В игре аффект переносится с предмета на человека, и действия взрослого начинают выступать перед ребенком как образец. У ребенка появляется огромное желание действовать как взрослый, этот аффект настолько силен, что ребенок с радостью в игре превращается во взрослого. У ребенка остаются те же игрушки: кубики, куклы, машинки, посуда, но теперь все действия с ними включаются в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно привлекательную деятельность. Прежние игрушки приобретают новый смысл: в игре ребенок сознательно становится мамой, а кукла превращается в ребенка, за которым мама ухаживает.

В младшем дошкольном периоде ребенок еще не знает общественных функций взрослых, в своей игре он действует в направлении своего желания, ставя себя на место взрослого. Но постепенно происходит обобщенность и сокращенность игровых действий, что, по мнению Д.Б. Эльконина, является показателем того, что происходит выделение человеческих отношений, и их смысл эмоционально переживается. Так же он отмечает, что как бы эмоционально ребенок ни входил в роль взрослого, чувствует он себя ребенком, смотрит на себя через роль, которую взял на себя. Он эмоционально сопоставляет себя с этим взрослым и обнаруживает, что еще не взрослый. В этом Д.Б. Эльконин видит особенность ролевой игры. «Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда возникает и новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции» [21, С. 323]. Таким образом, с его точки зрения, благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных.

Л.И. Божович в своих исследованиях пришла к выводу, что к концу дошкольного периода у ребенка возникают новые мотивы. Результатом развития мотивационно-потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой и общественно оцениваемой деятельности и мотива занять новую социальную позицию. Эти мотивы обеспечивает психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению [3]. Для ребенка это и есть единственный и реальный путь к взрослости.

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л.С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов [5].

По теории Ж. Пиаже сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного эгоцентризма, выраженного в абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнести с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию с позицией партнера по игре.

Примером может служить знаменитая задача Ж. Пиаже о «трех братьях», которую не могли решить дошкольники в связи с тем, что ребенок не мог встать на другую позицию - принять точку зрения брата. Но если эту ситуацию разыграть с помощью кукол, ребенок придет к правильному выводу [12].

Игра так же выступает как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую играет партнер. Для ребенка теперь его товарищ и он сам не просто, например Ваня и Миша, а соответствуют новым позициям, которые определены взятыми ролями. Каждый из партнеров действуют по отношению друг к другу с новой условной позиции. Игра выступает и как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей.

Таким образом, в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций на следующем возрастном этапе. Происходит эмоциональная и познавательная «децентрация», формируется сам механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Это открывает путь для перехода мышления на новый уровень.

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Согласно исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников формирование умственных действий проходит в несколько этапов: этап формирования действия на материальных предметах или их моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; и этап формирования собственно умственного действия. Могут быть промежуточные этапы - формирование действия в плане развернутой речи, но про себя [21].

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что младший дошкольник уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Постепенно опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается, предмет выступает через слово-название уже как знак вещи. Действия становятся сокращенными и обобщенными жестами, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, постепенно приобретая характер умственных действий в плане громкой речи и еще немного опирающиеся на жесты указания. Например, во время игры в «обед» ребенок делает одно-два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, говорит: «Вот и пообедали». [21]

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающимся в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной обработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения [5].

Таким образом, игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь.

Игра, как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Совместная сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на развитие способности произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте. Коллективная игра, представляя собой самостоятельную совместную деятельность детей, требует от партнеров предварительного планирования сюжета игры и распределения ролей, согласования своих действий, организации собственного поведения в зависимости от принятого замысла игры.

При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. В ролевом поведении есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение - рефлексия.

Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или требования взрослого, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Только к концу дошкольного возраста появляется самоконтроль, а первоначально ребенку нужен внешний контроль со стороны его партнеров по игре. Дети контролируют друг друга, только потом - каждый сам себя. К моменту поступления в школу ребенок способен управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре происходит регуляция собственной деятельности в соответствии с выработанным совместно с партнером планом. Совместная сюжетно-ролевая игра, таким образом, представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие со сверстниками обеспечивает условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность [5].

2.3 Место игры в жизни дошкольника

Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Важность ее состоит в том, что она, будучи самым близким и доступным для ребенка видом деятельности, способствует естественному ходу его личностного развития с помощью создания взрослыми соответствующих для этого условий. В игре идет процесс развития, воспитания и обучения.

Понимая значимость сюжетно-ролевой игры дошкольников, взрослые могут создавать условия для ее формирования и развития. Для этого нужно ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры. Сначала вслед за взрослым, затем самостоятельно. Начиная с трех лет дошкольников можно «втягивать» в совместную игру, развернутую в виде цепочки ролевых диалогов, тем самым открыть игровую роль, используя ее в качестве основного «строительного» блока игры. Детей старше пяти лет целесообразно включать в своеобразные игры - придумывания, знакомя с новым способом построения сюжетной игры - творческим комбинированием разнообразных событий. Основной путь поддержки детской игры - это ознакомление детей с образцами деятельности взрослых, пополнения их знаний об отношениях между людьми.

Одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка - это дидактическая игра, она же является основным видом самостоятельной деятельности детей. Она имеет две цели: одна обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Максимальная польза от дидактической игры будет, когда эти обе цели дополнят друг друга. В игре должны быть созданы такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт.

Одна из главных игровых задач по развитию речи дошкольника состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. В играх развивается речевая активность, воспитывается интерес и внимание к родному языку. Полезны те игры, в которых ребенок вырабатывает и совершенствует умение рассказывать и рассуждать вслух с использованием различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, с различной интонацией. [17]

Под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой разработаны теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду. Основная цель речевого развития - доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей всегда исключительно велики.

Ф.А. Сохин рекомендует игры, направленные на обучение детей рассказыванию, развивают у них умение описать предмет по основным признакам (цвет, форма, величина), действиям с ними; рассказать о животном, об игрушке; придумать сюжет по картинке и сыграть его в соответствии с замыслом. В этих играх дидактическая задача облечена в игровые ситуации, в которых отчетливо выступают побудительные мотивы к связному изложению мыслей.

Примером такой игры для младших дошкольников служит на первый взгляд совсем простая игра «Угадай, что в руке?». Ребенок прячет предмет в руке за спиной или в любом месте комнаты, если он большой. В его задачу входит описать другим детям или взрослому этот предмет по цвету, форме, функциям, размеру, не называя самого предмета. Отгадывающие называют возможные предметы и могут задавать дополнительные вопросы, вовлекаясь в диалог. Эта игра решает в комплексе несколько задач речевого развития: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарную работу, развитие связной речи. [16]

О.С. Ушакова рассматривает развитие речи не только в лингвистической сфере (овладение навыками лексики, грамматики, фонетики), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми, овладение коммуникативными умениями. Она считает, что это важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения. [17]

Для формирования грамматического строя речи для младших дошкольников О.С. Ушакова предлагает игры, включающие задачи по формированию морфологического словообразования. Цель игры-занятия «Кто что умеет делать» состоит в подборе глаголов, обозначающих характерные действия животных. Детям показываются картинки животных. Дети называют, что любят делать эти животные, как кричат. Например, кошка - мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком.

Ставя цель обогатить словарный запас старших дошкольников О.С. Ушакова считает, что нужно уделять внимание развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. Она предлагает в словарь детей вводить слова, обозначающие материал, из которого сделаны предметы: стекло, дерево, металл, пластмасса, резина и понимание синонимов. Для этого широко используются загадки и игры.

Например, игра «Кого можно гладить» знакомит ребенка с многозначным глаголом «гладить». Взрослый задает вопрос: «Вы знаете, что ежа нельзя гладить? (У него иголки) А кого можно гладить? (Зайчика, котенка, ребенка) А что можно погладить? (Брюки, платье, юбку) Как одним словом можно все это назвать?». Цель игры «Какие бывают иголки» дать представление о многозначном слове «игла», упражнять в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. Загадывается загадка.

Отгадай, какое слово есть у каждого портного?

Вместо шубы это слово ежик носит на спине.

Это слово вместе с елкой в новый год придет ко мне.

Задаются вопросы, какие иглы знает ребенок (Швейные, сосновые, еловые, медицинские), чем они похожи (Острые, тонкие, колючие), какой иглой что делают (швейной шьют одежду, медицинской - укол), Зачем ежу иголки? Прочитать стихотворение Б. Заходера про ежа:

- Что ж ты, еж, такой колючий?

- Это я на всякий случай.

Знаешь, кто мои соседи?

Волки, лисы и медведи.

Задается вопрос, можно ли погладить ежа? У папы ежа иголки длинные и толстые, а у ежат…(короткие и тонкие) Предлагается придумать рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика. [17]

Интересны для развития речи и воображения игры-путешествия, предложенные Е.А. Алябьевой. Эти игры имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами, отображают реальные факты или события, но обычное раскрывают через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое. Она рассматривает подход к развитию речи через воображение. В играх-путешествиях «воображение вербализуется. Это способствует развитию диалогической и монологической речи, звуковой культуры языка, фонематического слуха». [2, С. 4]

В предлагаемых Е.А. Алябьевой играх содержится много стихов, которые дети читают вместе со взрослым, обыгрывают, оформляют ритмически, что влияет на память, развитие чувства ритма и темпа. Они предоставляют возможность для обогащения словарного запаса, когда действия ребенка взрослый сопровождает описанием предметов, явлений, подбирая образные, точные выражения. Автор отмечает важное условие всех игр - играть только до тех пор, пока детям интересно и их внимание сконцентрировано. Закончит игру можно в любом месте, а в следующий раз продолжить. Игры-путешествия помогут закрепить знания детей о временах года, явлениях природы, о понятиях транспорт, город, деревня. [2]

Игра «Путешествие в гости к зиме» рекомендуется для группы детей возраста 3-6 лет. Вводная беседа: Дети, на улице тепло, солнышко, даже жарко. Хотите отправиться в гости к зимушке-зиме, может она нас охладит. Загадывается загадка о зиме: