Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения
Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.10.2011 |
| Размер файла | 436,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его [5].
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.
С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется[12].
В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отношения между учащимися.
В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.
Уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности педагогического коллектива. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности обучающихся, то важность выявления уровня развития мотивации у подростков становится очевидной. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника играет решающую роль для учителей, т. к. знание о развитии мотивации у ученика дает возможность определить учителю эффективные меры педагогического воздействия (влияния).
Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявления внимания к возможно большему числу детей - взглядом, улыбкой, кивком.
Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание вне учебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сенситивным для формирования зрелых форм учебной деятельности. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости.
Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче.
Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т.е. выражение смысла «я».
Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений е другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т.е. играет важную роль в учебной деятельности [15].
У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.
Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все более начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса является деятельность, несущая познавательную функцию.
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
Учебная мотивация школьников среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение способов самостоятельного добывания знаний.
Отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотивации учения (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности.
Формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации.
2. Экспериментальная работа по формированию мотивов учебной деятельности школьников при переходе в среднее звено
2.1 Диагностика сформированности мотивации учения
Экспериментальное исследование проходило на базе МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» в период с октября 2010 года по апрель 2011 года. В нем принимали участие учащиеся 4 класса в возрасте 9-10 лет, в количестве 24 человека. Работа включала 3 этапа:
1 этап - изучение формирования мотивации учения школьников.
На первом этапе эксперимента в октябре 2010 года в группе было проведено исследование мотивации учения, с помощью теста-опросника Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных, опросника А.А. Реана, анкета «Познавательные потребности подростков». Цель: установить интенсивность познавательных потребностей подростков.
2 этап - реализация комплекса занятий по формированию мотивации учащихся.
На втором этапе на основе полученных результатов был разработан «Коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивации учащихся». С группой в течение 7 месяцев велась развивающая работа по разработанному нами комплексу занятий.
3 этап - оценка эффективности занятий.
На третьем этапе исследования после внедрения комплекса занятий мы провели повторную диагностику по тем же методикам, что и на первом этапе эксперимента. Целью третьего этапа эксперимента являлось проверка эффективности разработанного комплекса занятий.
Критериями сформированности положительного отношения школьников к учению являются: качественное изменение и усложнение мотивов учения; позитивное эмоциональное состояние учащихся; уровень познавательного интереса младших школьников; уровень активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Как отмечалось ранее, исследование проходило на базе МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» в период с октября 2010 года по апрель 2011 года.
Для определения уровня мотивации учения среди учащихся данной группы была проведена методика: опросник А.А. Реана.
Цель методики - определить уровень учебной мотивации у школьников.
В ходе проведенного первичного диагностирования, определяющего уровень мотивации, были получены следующие результаты, представленные в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Результаты первичной диагностики по опроснику А.А. Реана
|
Мотивация успеха |
Мотивация боязни неудачи |
|||
|
количество |
% |
количество |
% |
|
|
8 |
33,3 |
16 |
66,7 |
%
Рис. 1. Результаты первичной диагностики по опроснику А.А. Реана
На графике четко видно, что у восьми учащихся преобладает мотивация успеха, что составило 33,3%. Личности этого типа активны, ответственны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства.
У 16 учеников, что составило 66,7%, преобладает мотивация боязни неудачи. Данные школьники учатся потому, что боятся порицания со стороны родителей, учителей, сверстников, не желают получать плохие оценки.
Таблица 2. Уровень мотивации к обучению
|
Уровни мотивации |
Количество ответов |
% к итогу |
|
|
Высокий |
8 |
33,3 |
|
|
Средний |
4 |
16,6 |
|
|
Низкий |
12 |
50,1 |
Рис. 2. Уровень мотивации к обучению
После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей. (Рис. 1, 2). На диаграмме наглядно представлены все уровни мотивации в зависимости от преобладания каждого из них в исследуемой группе. Полученные нами результаты исследования показывают, что достаточно низкий уровень мотивации. В исследуемом классе 12 человек выбрали именно этот вариант в анкете. Это означает, что у данных детей гораздо хуже обстоят дела в школе. Они, в отличие от тех, у кого присутствует мотивация среднего уровня, неохотно посещают школу, предпочитая пропускать занятия. Такие ребята обычно испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.
Также было проведено исследование мотивации учения, с помощью теста-опросника Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся. Цель методики - выявить мотивацию учения школьников. Получены следующие данные.
Таблица 3. Мотивация учащихся по видам мотивов
|
Мотивы |
Распределение ответов |
||
|
Число ответов |
% |
||
|
Внутренние мотивы |
32 |
44,4 |
|
|
Внешние положительные мотивы |
24 |
33,3 |
|
|
Внешние отрицательные мотивы |
16 |
22,3 |
|
|
Итого |
72 |
100 |
Рис. 3. Мотивация учащихся по видам мотивов
Мотивы:
1. - Внутренние мотивы,
2. - Внешние положительные мотивы,
3 - Внешние отрицательные мотивы.
Внутренние мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и её выполнением, внешняя мотивация к учению выражается - «Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс».
В четвертом классе доля внутренних мотивов составляет 44,4%, внешних положительных 33,3%, внешних отрицательных 22,3%.
Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся.
Таблица 4. Анализ доминирования мотивов у учащихся
|
Преобладающие мотивы |
Число ответов |
||
|
4 класс |
|||
|
число учащихся |
% к итогу |
||
|
внутренние |
10 |
41,7 |
|
|
внешние положительные |
4 |
16,7 |
|
|
внешние отрицательные |
2 |
8,3 |
|
|
не доминирует |
8 |
33,3 |
|
|
Итого |
24 |
100,0 |
В четвертом классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%).
Внешние положительные мотивы составили 16,7%, внешние отрицательные мотивы составили 8,3%.
Для установления интенсивности познавательных потребностей подростков была проведена анкета «Познавательные потребности подростков». Цель анкеты: установить интенсивность познавательных потребностей. Получены следующие данные, представленные в таблице 5.
Таблица 5. Результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков»
|
Интенсивность |
Число учащихся |
% к итогу |
|
|
Сильно выраженная |
7 |
29,2 |
|
|
Умеренная |
7 |
29,2 |
|
|
Слабая |
10 |
41,6 |
Наглядно результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков» представлены на рис. 4.
Рис. 4. Результаты первичной диагностики по анкете «Познавательные потребности подростков»
После первичной диагностики по методике «Познавательные потребности подростков» у семи учеников преобладает сильно выраженная интенсивность, что составило 29,2%. Умеренная интенсивность преобладает у 7 школьников (29,2%), слабая наблюдается у 10 подростков (41,6%).
Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации учения и преобладание внешних мотивов блокирует проявление интереса у детей. Полученные результаты по методикам позволяют разработать «Коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивации учащихся»
2.2 Реализация методов формирования учебной мотивации школьников
По результатам психодиагностического исследования был разработан комплекс занятий по формированию мотивации учащихся. Этот комплекс является практическим инструментом формирования мотивации учения школьников. Учащимся предлагается «здесь и сейчас» попытаться преодолеть актуальные для них жизненные проблемы, а также освоить эффективные способы их разрешения в будущем.
Цель: формирование мотивации учения учащихся; предоставление ученикам возможности осознать важность приобретения ими социальных навыков; расширение репертуара, обеспечивающего улучшения коммуникаций способствующего безопасности процесса социального экспериментирования, актуализация процесса социального самоопределения; создание условий формирования позитивного самоотношения.
Задачи:
1. обеспечение школьника средствами самопознания;
2. повышение представлений школьника о собственной значимости, ценности, укрепление у него чувства собственного достоинства;
3. развитие навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в учебе, других видах деятельности, в общении;
4. формирование мотивации самовоспитания и саморазвития и обеспечение необходимыми психологическими средствами.
Содержание занятий
ЗАНЯТИЕ 1. Часть 1 Тема: Введение. Представление об уверенном, неуверенном и грубом поведении.
Цель - формирование у учащихся уверенности в себе.
Ведущий рассказывает школьникам о цели занятий, их особенностях.
Упражнение 1. Уверенные, неуверенные и грубые ответы.
Инструкция для участников: «Сейчас мы выполним упражнение, цель которого научиться различать, когда мы ведем себя уверенно, когда - неуверенно и когда - грубо. Вот эта кукла, - учитель надевает на руку, - будет рассказывать, что произошло, а тот, кто наденет на руку вторую куклу, должен будет показать, как ведет себя в этой ситуации, что говорит уверенный, неуверенный в себе и грубый человек».
Учитель от имени куклы предлагает определенную ситуацию. Вторую куклу надевает тот, кто должен дать ответ. После нескольких ситуаций, предложенных ведущим, можно обратиться к школьникам, чтобы они придумали собственные ситуации. Если желающих нет, предлагаются ситуации, заранее заготовленные ведущим. Важно, чтобы в упражнении участвовали все школьники, причем ведущий обращает внимание на то, чтобы школьники сами квалифицировали ответ как уверенный, неуверенный или грубый.
Примеры предлагаемых ситуаций:
поставили незаслуженную двойку;
хочешь посмотреть телевизор, а друзья зовут гулять;
не принимают в игру;
несколько человек играют, хочешь поиграть с ними, просишь, чтобы тебя приняли играть;
взрослые не разрешают тебе…
просишь у взрослых разрешить тебе…
просишь у сверстников помочь тебе выполнить поручение взрослого;
друг рассказывает тебе о чем-то, а тебе нужно идти;
отказываешь кому-нибудь в просьбе;
хочешь познакомиться со сверстником.
На каждую сценку должно уходить в среднем не более 3 - 4 мин.
В конце проводится краткое обсуждение и определяется, что значит уверенное, неуверенное, грубое поведение
Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:
Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание - не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака).
Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ - тот, который на самом деле выражает твое мнение.
Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.
Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать.
Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.
Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на занятиях, что, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.
После того как ведущий изложит правила и ответит на вопросы подростков, он должен развернуть плакат с этими правилами, укрепить их так, чтобы все видели, и сказать о том, что плакат этот на занятиях всегда будет у них перед глазами.
Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает школьникам сделать то же самое. Придумывается какой-нибудь общий знак и восклицание, которые будут открывать и завершать каждое занятие, напоминая участникам об их обещании.
Домашнее задание: придумай свой «запрещающий знак», указывающий - «не хочу говорить», «не хочу участвовать».
Часть 2 Тема: Как наша уверенность и неуверенность зависят от других людей. Мы очень разные и этим интересны друг другу. Чувство собственного достоинства.
Ритуал начала занятия.
Ведущий говорит о том, как влияет на нашу уверенность и неуверенность отношение со стороны других людей, точнее, ставит это перед ребятами как проблему, которую предлагает понять через упражнение 2.
Упражнение 2. «Хвалить или ругать?»
Упражнение удобно выполнять, стоя в небольшом кругу. Если участников больше 10 и позволяют условия, хорошо организовать два круга. Участники перебрасываются легким мячом или воздушным шаром. Сначала ведущий просит каждого, кто поймает мяч, сказать, что значит «ругать», «критиковать». Каждый последующий должен повторить то, что было сказано до него, и предложить что-то свое. Затем участникам предлагают без слов, с помощью мимики и жестов выразить, что они испытывали бы, если бы все сказанное относилось к ним. Затем все по кругу называют свои переживания.
Вторая часть упражнения - перебрасываясь мячом, говорить слова похвалы, поощрения. Правила те же - каждый повторяет все, что было сказано до него, и предлагает свое. После чего позой и жестами, а затем словами выражаются и называются переживания, вызываемые похвалой.
В обсуждении подчеркивается влияние других людей на то, чувствуем ли мы себя уверенно или неуверенно. Указывается на то, как трудно принимать критику и похвалу.
Ставится проблема: что требуется, чтобы вести себя в этой ситуации достойно. Задача ведущего - вывести школьников на представление о чувстве собственного достоинства.
Упражнение 3. «Я не такой, как все, и все мы разные». Подросткам предлагается в течение 5 минут с помощью цветных карандашей нарисовать или описать, что такое «радость». Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания (которое не подписывается) все рисунки и описания вкладываются в «волшебный ящик», в котором желательно иметь примерно такое же количество рисунков и описаний. Все перемешивается, вытаскивается большая пачка, которую школьники рассматривают, передавая листки друг другу. Ведущий просит ребят обратить внимание на различия в понимании и представлении понятия «радость». Проводится небольшое обсуждение и делается вывод о том, как по-разному люди понимают одни и те же вещи.
Листки вновь складываются в «волшебный ящик», перемешиваются, вытаскиваются и каждому предлагается найти свой листок. Проводится обсуждение, легко или трудно было это сделать, анализируется, почему. Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.
Обсуждение:
Что еще важно для того, чтобы иметь чувство собственного достоинства.
Домашнее задание: Упражнение 4. «Мой портрет в лучах солнца».
Ведущий просит ответить на вопрос «Почему я заслуживаю уважения?» - следующим образом: нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем вдоль лучей напиши все свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы было как можно больше лучей.
Ритуал прощания.
ЗАНЯТИЕ 2. Часть 1 Ритуал начала занятия.
Ведущий просит вспомнить рисунки и описания «радости». Можно ли было говорить о том, что у кого-то радость изображена более правильно, а у кого-то менее - эта проблема обсуждается. Делается вывод о том, чем мы похожи и в чем различны, что дает нам возможность и что мешает понимать друг друга.
Обсуждение:
Что такое - уважение к чувствам другого человека?
Почему нельзя убедить человека, что он не должен испытывать тех чувств, которые он в действительности испытывает?
Обсуждение домашнего задания. Желающие зачитывают список своих достоинств, показывают нарисованное ими солнце. Если в группе уже установилась достаточно откровенная и вместе с тем безопасная атмосфера, ведущий может предложить тому, кто читает свое самоописание, обратиться к другим участникам за «обратной связью». Учащихся знакомят с «Положением об обратной связи». Это Положение представлено на отдельном плакате, который вывешивается всякий раз, когда речь идет об обратных связях.
Положение об обратных связях
Обратная связь - это сообщение, адресованное другому человеку, о том, что я о нем думаю, как я воспринимаю наши с ним отношения, какие чувства у меня вызывают его слова, действия, поступки.
Помни:
Давай обратную связь только тогда, когда тебя об этом попросят.
Говоря о своих мыслях и чувствах, скажи о том, какие конкретно слова, поступки их вызвали. Не говори о человеке в целом.
Говори так, чтобы не обидеть и не оскорбить другого человека.
Не давай оценок.
Не давай советов. Слова: «Я бы на твоем месте…». «Ты должен…» - под запретом.
Внимание:
Обратная связь - не повод свести счеты с тем, кто тебе давно не нравится. Если ты чувствуешь, что не можешь быть объективным, лучше промолчи. Обратная связь говорит о тебе столько же, сколько ты говоришь о другом. Говори о том, что тебе приятно, и о том, что тебе неприятно.
Если необходимая атмосфера в группе не сложилась, «обратная связь» может быть введена позже или даже не вводиться совсем. Критерием здесь может служить представление ведущего о том, может ли он работать с отрицательной обратной связью, снять ее возможные последствия.
После того как несколько человек прочли свои самоописания и получили обратную связь (ведущий внимательно следит, чтобы выполнялись требования к обратной связи, и прерывает тех, кто их не выполняет), проводится обсуждение по следующим вопросам:
Трудно или легко было выполнять это задание? Понадобилось много лучей или мало? Много ли потребовалось времени?
Поощряются самоописания, в которых чувствуется самоирония, шутливое отношение к себе. Если подобных самоописаний нет, то так может описать себя ведущий.
Часть 2 Тема: Мои права и права других людей.
Упражнение 5. «Мои права».
Ведущий напоминает школьникам о разыгрываемых на первом занятии сценках, спрашивает, с чем связано уверенное, неуверенное и грубое поведение. Задача этого разговора - подвести школьников к понятию прав человека, соблюдение которых способствует его уверенности в себе.
Затем школьникам предлагается, разбившись на 3 - 4 группы, написать «Декларацию о правах». На выполнение задания дается 10 - 12 минут.
После этого начинает работать «Конституционная комиссия» по выработке общей Декларации. Ведущий вводит правила, на основании которых «Конституционная комиссия» утверждает эти права. Эти критерии подростки могут выработать сами вместе ведущим или он может предложить эти критерии сам.
К таким критериям относятся:
1) Твои права не должны ущемлять прав других людей.
2) Осуществление этих прав должно зависеть не от других людей, а от тебя самого.
Далее в театрализованной форме проводится принятие прав, предложенных каждой из групп разработчиков. Остальные группы выполняют роль «Конституционной комиссии». Членам «группы разработчиков» дается право отстаивать свои предложения. Принятые предложения фиксируются на доске.
Затем ведущий зачитывает окончательный список. Он может делать это, играя роль постоянного председателя Конституционной комиссии.
Ведущий говорит о том, что такие «списки прав» составляли многие люди и знакомит подростков с некоторыми из таких списков. Например, со списком, разработанным К.Д. Заслофф:
«У детей с момента рождения, как и у всех людей, есть право быть такими, какие они есть. Существуют личные права, которыми все могут пользоваться как механизмом защиты при разрешении всевозможных конфликтов. Эти права отличаются от юридических. За защитой своих личных прав мы не вправе обратиться к закону, а можем рассчитывать только на себя и свои собственные возможности. Но для этого надо знать, на что имеешь право.
Вы имеете право:
иногда ставить себя на первое место;
просить о помощи и эмоциональной поддержке;
протестовать против несправедливого обращения или критики;
на свое собственное мнение и убеждения;
совершать ошибки, пока не найдете правильный путь;
предоставлять людям решать свои собственные проблемы;
говорить «нет, спасибо», «извините, НЕТ»;
не обращать внимания на советы окружающих и следовать своим собственным убеждениям;
побыть одному(ой), даже если другим хочется вашего общества;
на свои собственные чувства - независимо от того, понимают ли их окружающие;
менять свои решения или избирать другой образ действий;
добиваться перемены договоренности, которая вас не устраивает;
Вы никогда не обязаны:
быть безупречным(ой) на 100%;
следовать за толпой;
любить людей, приносящих вам вред;
делать приятное неприятным людям;
извиняться за то, что были самим(ой) собой;
выбираться из сил ради других;
чувствовать себя виноватым за свои желания;
мириться с неприятной ситуацией;
жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было;
сохранять отношения, ставшие оскорбительными;
делать больше, чем вам позволяет время;
делать что-то, что на самом деле не можете сделать;
выполнять неразумные требования;
отдавать что-то, что на самом деле не хочется отдавать;
нести на себе тяжесть чьего-то неправильного поведения;
отказываться от своего «я» ради кого бы то или чего бы то ни было.
Заявляя о своих личных правах, надо помнить: они есть и у всех остальных людей. Учитесь уважать личные права других так же, как вы хотите, чтобы уважали ваши».
Желательно предлагаемые списки прав представить в виде плакатов, чтобы школьники могли иметь их перед глазами.
Проводится обсуждение. Особое внимание уделяется соотношению собственных прав и прав других людей.
Домашнее задание: Составить контракт (официальное соглашение) с самим собой с перечнем прав, которые школьник предлагает реализовывать. Обязательный пункт контракта: обязательство уважать права других с указанием, какие именно.
Ритуал закрытия занятия.
ЗАНЯТИЕ 3. Тема: Победи своего дракона!
Ритуал начала занятия.
Упражнение 6.
Ведущий рассказывает ребятам о том, что почти у каждого есть «свой дракон», выращенный в домашних условиях: это наши недостатки, которые мешают нам жить, но с которыми мы, почему-то миримся. В один прекрасный день почти каждый решается убить своего дракона. Но потом оказывается, что дело это муторное и долгое, что на месте одной отрубленной головы как-то незаметно вырастает другая, потом третья. И мы приучаемся жить со своим драконом, хотя со временем он все больше портит и нашу жизнь, и жизнь наших близких.
Ребятам предлагается, нарисовать или склеить по типу коллажа «своего дракона» и назвать его в целом и каждую его голову в отдельности.
После выполнения задания школьникам предлагается придумать историю или сказку о том, как они победят своих драконов. История может быть изображена в виде комикса, представлена в виде рассказа или сценария фильма. Желающие могут объединиться в группы и придумать общую историю, но и драконов, и героев должно быть столько же, сколько членов в группе.
Для сочинения каждой группе или отдельному школьнику предлагается набор «игральных карт». Это колода карт по типу игральных (хорошо, если они иллюстрированы, особенно шутливыми, юмористическими рисунками), на каждой из которых записана функция действующего лица или какая-либо тема для сочинения истории. Подчеркивается, что колода сложена по порядку, обычному для сказок, но они могут работать с перетасованной колодой, могут вытащить наугад несколько «карт» и создать историю по ним и т.д. Единственное условие - герой должен действовать, как человек, уверенный в себе.
Набор из 15-ти карт: предписание или запрет: нарушение, принятие решения о битве с драконом; сбор вооружения; путь к дракону; встреча с дарителем; волшебные дары; препятствия; враги; помощники; вызов дракона на бой; условия битвы; битва; победа; возвращение героя; последствия победы.
На написание истории школьникам дается 25 минут. Затем желающим предлагается рассказать или показать свои истории.
Обсуждение:
Что проявилось в этих историях?
Может ли эта сказка помочь реально «победить своего дракона» и в чем?
В заключение ведущий спрашивает: думал ли кто-нибудь над тем, что действительно можно сделать со своими «драконами»? Желающие могут кратко рассказать об этом.
Упражнение 7. «Моя Вселенная».
Школьникам раздаются «форматки» для черчения или рисования. В центре листа надо нарисовать солнце (как уже делалось) и в центре солнечного круга написать крупно букву «Я». Затем от этого «Я» - центра своей Вселенной - надо прочертить линии к звездам и планетам:
Мое любимое занятие…
Мой любимый цвет…
Мое любимое животное…
Мой лучший друг…
Мой любимый звук…
Мой любимый запах…
Моя любимая игра…
Моя любимая одежда…
Моя любимая музыка…
Мое любимое время года…
Что я больше всего на свете люблю делать…
Место, где я больше всего на свете люблю бывать…
Мой любимый певец или группа…
Мои любимые герои…
Я чувствую у себя способности к…
Человек, которым я восхищаюсь больше всего на свете…
Лучше всего я умею…
Я знаю, что смогу…
Я уверен в себе, потому что…
Ведущий говорит о том, что «звездная карта» каждого показывает - у всех много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, и того, что для всех нас - общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.
Завершение занятий. Заключительное слово ведущего.
В заключительном занятии подводится общий итог всех занятий. На этом занятии ученики высказывают свои позиции, мнения о тех занятиях, которые им понравились, так же о тех, которые вызвали затруднения.
В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий некоторые учащиеся не желали участвовать, проявляли негативное отношение, но все таки они стали участвовать. После первого занятия было заметно, что ученики начали проявлять интерес и стали активно принимать участие в групповой работе.
Самым трудным оказалось организовать школьников для совместной деятельности, проявить у них желание и интерес, объяснить значение, цели и задачи проводимых занятий.
2.3 Анализ эффективности проделанной работы
После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий для учащихся по формированию мотивации учения, была проведена повторная диагностика в группе. Данные учащиеся исследовались по тем же самым методикам в октябре 2010 года и в апреле 2011 года, что позволило нам провести сравнительный анализ.
Сравнительный анализ результатов, полученных в октябре 2010 г. и в апреле 2011 года показал, что в течение данного времени произошли изменения в группе, где был проведен эксперимент. Анализируя полученные результаты опросника А.А. Реана, обратимся к таблице 6, данные представлены в процентном отношении.
Таблица 6. Опросник А.А. Реана в группе до и после формирующего эксперимента
|
Группа до эксперимента |
Группа после эксперимента |
||||
|
количество |
% |
количество |
% |
||
|
Мотивация успеха |
8 |
33,3 |
11 |
45,8 |
|
|
Мотивация боязни неудачи |
16 |
66,7 |
13 |
54,2 |
Теперь обратимся к сравнительному анализу уровней мотивации учения. Данные представлены в таблице 7.
Таблица 7. Сравнительный анализ по опроснику А.А. Реана до и после формирующего эксперимента
|
Уровни |
Группа до эксперимента |
Группа после эксперимента |
|||
|
количество |
% |
количество |
% |
||
|
Высокий |
8 |
33,3 |
11 |
45,8 |
|
|
Средний |
4 |
16,6 |
6 |
25 |
|
|
Низкий |
12 |
50,1 |
7 |
29,5 |
Можно отметить, что динамика полученных данных в группе увеличилась 4,2-12,5% в положительную сторону. Если в октябре мотивация успеха составляла 33,3%, то в результате реализации комплекса занятий, предложенного в данной работе, за 7 месяцев она увеличилась до 45,8%. Первоначально учащихся с высоким уровнем мотивации было 8 (33,3%), в апреле 2011 года их число уже составило 11 (45,8%), со средним уровнем было 4 (16,6%), после реализации комплекса занятий - 6 (25%), низкий уровень составлял 50,1%, в апреле он составил 29,5%, что говорит о неплохих результатах.
Обратимся теперь к анализу результатов по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся, результаты которого представлены в таблице 8.
Рис. 5. Сравнительный анализ результатов опросника А.А. Реана в группе до и после формирующего эксперимента
Таблица 8. Сравнительный анализ по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся в группе до и после эксперимента
|
Мотивы |
Группа до эксперимента |
Группа после эксперимента |
|||
|
Число ответов |
% |
Число ответов |
% |
||
|
Внутренние мотивы |
32 |
44,4 |
47 |
65,3 |
|
|
Внешние положительные мотивы |
24 |
33,3 |
18 |
25 |
|
|
Внешние отрицательные мотивы |
16 |
22,3 |
7 |
9,7 |
|
|
Итого |
72 |
100 |
72 |
100 |
После проведения комплекса занятий по формированию мотивации учения школьников на долю внутренних мотивов приходится уже 65,3%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 9,7%, внешние положительные мотивы составляют 25%. Таким образом, отмечается положительная динамика %.
При анализе результатов по анкете «Познавательные потребности подростков» были получены следующие показатели, данные представлены в таблице 9.
Рис. 6. Сравнительный анализ по тесту-опроснику Н.В. Елфимовой на выявление мотивации учащихся в группе до и после эксперимента
Таблица 9. Сравнительный анализ по анкете «Познавательные потребности подростков» до и после формирующего эксперимента
|
Интенсивность |
Группа до эксперимента |
Группа после эксперимента |
|||
|
количество |
% |
количество |
% |
||
|
Сильно выраженная |
7 |
29,2 |
9 |
37,5 |
|
|
Умеренная |
7 |
29,2 |
9 |
37,5 |
|
|
Слабая |
10 |
41,6 |
6 |
25 |
Рис. 7. Сравнительный анализ по анкете «Познавательные потребности подростков» до и после формирующего эксперимента
Как видно из гистограммы после проведения формирующего эксперимента доля сильно выраженной интенсивности повысилась на 8,3% и составила 37,5%. Умеренная интенсивность познавательных потребностей составила 37,5%, доля слабой интенсивности снизилась до 25%, что говорит о неплохих результатах.
Как показали полученные результаты от внедрения комплекса занятий, отмечается повышение уровня мотивации, отмечается переход внешних мотивов во внутренние. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если на первом этапе исследования внутренние мотивы составляли 44,4% от общего числа ответов, то после реализации комплекса занятий уже 65,3%.
Итак, предположение о том, что формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации, подтвердилось.
Заключение
мотивация школьник учебный звено
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.
В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает, в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.
Исследование мотивационной структуры школьников на констатирующем этапе показало, что непосредственно побуждающими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы самоопределения, мотивы самосовершенствования и мотивы престижа.
На основе полученных данных мы разработали коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию мотивов учения у испытуемых и реализовали ее в учебном процессе (обеспечение моделирования педагогического процесса как системы учебной деятельности; формирование положительного отношения к учебной деятельности на основе единства мотивационной и эмоциональной сфер в условиях использования развивающей программы; использование игровых приемов).
Результаты итогового этапа исследования показали, что создание условий для развития учебной мотивации на формирующем этапе способствовало положительной динамике мотивационной структуры.
В данной работе были исследованы мотивы учения школьников при переходе в среднее звено обучения, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы.
В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.
Список литературы
1 Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. / В.Г. Авсеев. - М.: Просвещение, 2005. - 215 с.
2 Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. - М.: Просвещение, 2001. - 189 с.
3 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 544 с.
4 Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович Психология формирования личности. - М.: Педагогика, 2004. - 533 с.
5 Вайсман, Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С. 56-58
6 Вилюнас, В.Н. Психология эмоциональных явлений. /под ред. О.В. Овчинниковой. - М.: Академия, 2005. - 455 с.
7 Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. - М.: Политиздат, 2001. - 625 с.
8 Грабал, В. Мотивация достижения и развитие в процессе учебной деятельности/ В. Грабал. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидов в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2002. - 456 с.
9 Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. / Дубровина И.В. - М.: Академия, 2001. - 278 с.
10 Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. - 2001 - №2.
11 Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. / е.п. Ильин - СПб.: Питер. - 2000. - 343 с.
12 Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. - 2000. - №6 - С. 24-27.
13 Кон, И.С. Психология юношеского возраста. // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - 192 с.
14 Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. -2000. - №1. - 192 с.
15 Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. // Вопросы психологии -2000 - №6. - С. 34-37
16 Ломов, Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов - М.: Просвещение, 2004. - 210 с.
17 Лопатин, А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активирующих позитивное общественное развитие подростка. // Лучшие страницы педагогической прозы. - 2001. - №4.
18 Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. // Вопросы психологии - 2001 - №3
19 Маслоу, А. Мотивация и личность. // Вопросы психологии - 2001 - №1
20 Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека. / В.С. Мерлин - М.: Пермь. 2001 - 563 с.
21 Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979 г.
22 Мясищев, В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. // Ученые записки ЛГУ. - М.: Академия, 2001. - Вып. 11, №224.
23 Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие. / Р.С. Немов - СПб.: Речь, 2000. - 412 с.
24 Немова, Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения - достижение успеха. // Директор школы. - 2002. - №7.
25 Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 349 с.
26 Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. - М.: Просвещение, 2002.
27 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /А.М. Прихожан. - Воронеж, 2000 - 267 с.
28 Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс - СПб.: Речь, 2000 - 433 с.
29 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1995. - 483 с.
30 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. // Т. 1. - М.: Наука, 2001 - 489 с.
31 Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология./ Е.Ф. Рыбалко - М.: Просвещение, 2001 - 381 с.
32 Солдатов, Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Психолог в детском саду. - 2001. - №3-4.
33 Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. - 2001. - №6.
34 Судаков, В.К. Биологические мотивации. // Вопросы психологии. - 2001 - №6
35 Симонов, П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественные основы общей психологии. / П.В. Симонов - М.: ВЛАДОС, 2006 - 446 с.
36 Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека./Д.Н. Узнадзе - М.: Просвещение, 2000 - 469 с.
37 Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции. / З. Фрейд - М.: Академия, 2000 - 529 с.
38 Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. / пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. - М.: Просвещение, 2001 - 698 с.
39 Эльконин, Д.Б. Детская психология. /Д.Б. Эльконин - М.: Академия, 2001 - 376 с.
40 Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон - М.: Академия, 2002 - 394 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.
курсовая работа [61,6 K], добавлен 05.10.2011Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
курсовая работа [33,2 K], добавлен 08.03.2009Сущность понятия "мотивация". Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте. Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов. Разработка программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.
курсовая работа [74,2 K], добавлен 18.04.2012Проблема развития мотивов учения младших школьников в работах отечественных и зарубежных ученых. Структура и особенности мотивации на начальном этапе обучения, условия ее формирования. Диагностика мотивов учения младшего школьника. Анализ результатов.
дипломная работа [198,1 K], добавлен 18.11.2010Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6-7 лет. Диагностика мотивов учения младших школьников.
курсовая работа [99,5 K], добавлен 21.01.2013Особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта. Развитие мотивации учебной деятельности в детском возрасте. Динамика развития мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.12.2010Проблема внутренней и внешней мотивации в психологии учения. Характеристика и сущность мотивационных теорий. Сравнительный анализ направленности мотивации в зависимости от эффективности обучения Структура мотивации и ее функции в учебном процессе.
контрольная работа [546,9 K], добавлен 19.11.2013Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.
курсовая работа [46,4 K], добавлен 24.10.2011Проблемы организации и содержание деятельности психологической службы. Структура и динамика мотивации учения студентов ВУЗА. Исследование психологической службой сформированности учебной мотивации и межличностных отношений студентов первого курса.
курсовая работа [75,1 K], добавлен 19.01.2012Понятие учебной мотивации. Возрастные и индивидуальные особенности учебной мотивации подростка. Тенденция отрицательной динамики мотивации учения. Взаимосвязь между уровнем и типом ведущей мотивации подростка и образом детско-родительских отношений.
курсовая работа [70,0 K], добавлен 25.04.2013
