Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение.

Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой - М.: Педагогика, 2003 - С. 150. .

Главная цель труда - производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются:

1) учебные ситуации (или задачи),

2) учебные действия,

3) контроль,

4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д.

Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе.

Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа - следующий этап работы школьников.

Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой - образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. - М., 2002 - С. 78. .

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач.

При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса.

Поэтому одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова,

2) сравнить значение исходного слова и новых слов,

3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы,

4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д.

На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка (исследования Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и других).

При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд учебных действий и среди них следующие:

1) предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру),

2) словесное действие (пересчитывание количества мер),

3) умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия - действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

2.1 Строение учебной деятельности младшего школьника