Психология здоровья в дошкольном учреждении

Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут "привнести" в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не могут передать" знания и другие ценные качества одними своими усилиями, минуя деятельность самого ребенка. Известный психолог Г.С. Костюк пишет: "Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в его жизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию". Так что умелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.

Становление личности, психическое развитие ребенка в целом тесно связано с самосознанием, самооценкой как важной формой его проявления.

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания -- в "растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений". К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Самооценка проявляется в оценке человеком своих физических и психических возможностей, качеств и выражается в отношении его к самому себе. Исследуя структуру самооценки, психологи выделяют в ней в качестве основных когнитивный (познавательный) и аффективный (эмоциональный) компоненты. Они -- и в самооценке шестилетнего ребенка. В основе когнитивного компонента самооценки лежит сравнение себя с другими, сопоставление собственных качеств с выработанными эталонами. Аффективный же компонент самооценки (он превалирует у дошкольников) выражает отношение человека к себе, уровень его удовлетворенности собой. При достаточном развитии обоих компонентов самооценка выполняет такую важную функцию, как функция регулятора поведения, деятельности. Посредством включения самооценки в структуру мотивации деятельности человек осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности (И.И. Чеснокова). Этот процесс активно развивается на протяжении дошкольного возраста.

Но он не прост; далеко не всегда самооценка не только шестилетнего ребенка, но и более старшего (и взрослого человека) является адекватной и соответствует его реальным проявлениям. Самооценка шестилетних детей может быть и неадекватной -- завышенной либо заниженной. Правильность детской самооценки в значительной степени зависит от специфики, значимости для ребенка той деятельности, в которой он оценивает свои достижения, наглядности их результатов, знания собственных возможностей, степени сформированности критериев и навыков оценивания.

Вот почему самооценка ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. Свои достижения, например в рисовании, ребенок может оценивать правильно, в овладении грамотой -- переоценивать, в пении -- недооценивать.

Различают общую и частную самооценку. У детей старшего дошкольного возраста она становится дифференцированной.

Так, например, при общей высокой самооценке шестилетний ребенок может низко оценить свои успехи в овладении игрой в шашки, а достижения в плавании -- как "пока еще средние".

Самооценка детей может различаться степенью критичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она может быть устойчивой и изменчивой. Ригидная, негибкая самооценка характерна для детей с аффективными формами поведения. Самооценка тесно связана с уровнем притязания, тем уровнем достижения, который, по мнению ребенка, ему по силам.

В процессе развития оценочной деятельности дошкольника происходит переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных качеств и собственных внутренних состояний, своих психических функций. Шестилетние дети способны вербально оценивать свою память и осознавать свои мнемические возможности. При этом они опираются на собственный практический опыт в мнемической деятельности, на оценку процессов памяти людьми, входящими в их ближайшую микросреду. Осознают старшие дошкольники и роль памяти в успешности учебы.

В ходе специального исследования Е.И. Комковой обнаружен ряд индивидуальных особенностей этого процесса. Большая часть экстравертов, интровертов, эмоционально стабильных и эмоционально нестабильных детей адекватно оценивали свои мнемические возможности. При этом экстраверты проявляли склонность к завышению своих мнемических возможностей, а интроверты -- к занижению их.

Развитие самосознания и самооценки находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. В результате к концу дошкольного детства возникает важное новообразование -- осознание своего "социального Я", того положения, которое он в данное время занимает, и складывается внутренняя позиция.

Своевременному появлению этого новообразования психологи придают важное значение -- с ним в значительной степени связана социальная готовность ребенка к школе.

А каковы особенности осознания себя во времени ребенком? Есть ли здесь существенные изменения? Интересные данные по этому вопросу были получены в исследовании психолога И.Е. Валитовой. Они позволяют утверждать, что на протяжении дошкольного возраста, в связи с ориентацией ребенка на взрослого и общими тенденциями развития самосознания, происходит интенсивный процесс осознания себя во времени. В младшем школьном возрасте оно качественно изменяется, ибо начинает основываться на познании и применении по отношению к себе общих закономерностей человеческой жизни.

В образ "Я" в прошлом и будущем детей дошкольного и младшего школьного возраста включаются все первичные компоненты структуры самосознания: изменение физического облика, половая принадлежность, притязание на признание. Первичные компоненты структуры самосознания имеют разное содержание в зависимости от временного измерения, индивидуальных и возрастных особенностей детей. Половая идентификация включается как в образ прошлого, так и в образ будущего. В образе будущего она имеет большую представленность по сравнению с образом прошлого.

Оценка детьми себя в прошлом, настоящем и будущем выражает включение притязания на признание в структуру самосознания. В норме общая оценка себя во всех временных изменениях эмоционально-положительная. Общая отрицательная оценка себя выявляется только по отношению к своему прошлому. Она является средством реализации притязаний на признание в настоящем и показывает негативные тенденции в развитии личности. Частная самооценка во времени выражает представления детей о собственном прогрессивном развитии во времени. Оценка себя в прошлом, настоящем и будущем не суммируется механически из оценок по отдельным временным измерениям, а представляет собой систему оценок, имеющую свою типологию. Наличие типов самооценки во времени показывает временное единство развивающейся личности. Выделение типов самооценки во времени позволяет диагностировать благоприятные и неблагоприятные варианты ее развития.

У всех детей дошкольного и младшего школьного возраста есть представления о старости, по содержанию они бедны, односторонни, старость выступает для детей как непривлекательный возраст. К младшему школьному возрасту все дети утверждают, что они постареют, и связывают это с применением к себе основных закономерностей человеческой жизни.

Качественный сдвиг в процессе осознания себя во времени относится к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, который можно охарактеризовать как формирование в самосознании ребенка связей между его личным прошлым, настоящим и будущим. В это время ребенок осознает основные закономерности человеческой жизни и переносит их на себя. Происходит присвоение личностью линейной модели времени на уровне самосознания.

Замечено, что желание ребенка переместиться в прошлое -- как правило, свидетельство неблагополучия в развитии его личности, депривации притязания на признание. Отсутствие желания изменить свой возраст показывает нормальное функционирование механизма возрастной идентификации личности, что означает безусловное положительное принятие себя как представителя возраста. Дети дошкольного и младшего школьного возраста наиболее предпочтительным возрастом считают взрослость. Желание переместиться в будущее является нормативным для детей дошкольного возраста. Однако стремление ребенка переместиться в будущее может наблюдаться и в случае неблагоприятного развития личности, хотя ориентация на будущее является более прогрессивной, чем ориентация на прошлое Валитова И.Е. Психологические особенности сознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте. - М., 1990.

Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка "непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы".

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Показательны в этом отношении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих детский сад Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2001. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекватно оценивали свои успехи в учебной деятельности (57 %), на овладение которой учитель обращал повышенное внимание. Дети же, посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70 %), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке.

Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе, оценивали успехи в учебной и изобразительной деятельности строже, нежели их сверстники, посещающие детский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личных отношений.

Итак, оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений.

Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляются свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

При изучении ценностных ориентации детей 3--7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе. Большие возможности для формирования у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.

Педагоги и родители должны совместно выработать единую "политику" по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формированию самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость -- верные помощники в этом деле.

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к окружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте.

Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение ребенка?

Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста -- я интерес к их новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).

Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети возраста, - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду). Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять требования, правила, устанавливаемые взрослыми. Дети стремятся завоевать "благосклонность", симпатии сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Побудителем деятельности детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль "отличника" в школе, в обидах ребенка ("А мне не дали стихи учить на утренник"), в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств ("А я уже мостик умею делать"), а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанных предметов, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудна заметить у детей, оно связано с овладением играми-с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Соревновательный мотив дети привносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать собственные успехи с успехами других ребят, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи.

Мотивы соревновательности и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения здесь - игра, художественная деятельность.

Когда же ребенок поступает в школу, его положение, возможности для самоутверждения изменяются, и далеко не всегда в лучшую сторону. И это не может не беспокоить и учителей, и ученых.

Однако нельзя считать, что ситуация здесь безвыходная. Важно учесть и предупредить негативные следствия того положения, к которому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьми в детском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в которых шестилетка мог бы утвердить свое формирующееся "Я". И тогда развитие личности шестилетнего ребенка протекает гармонично.

Статусная структура класса к концу учебного года изменилась: не стало "изолированных" детей, увеличилось количество "популярных" детей (I и II статусных групп), причем оно превышало количество детей в остальных, статусных группах, что является одним из важных показателей эмоционального благополучия в классе.

Успехи, проявленные ранее непопулярными детьми в игровой, учебной, художественной деятельности, не остались незамеченными классом (к чему, кстати, и стремились педагоги). Изменилось соотношение положительных и негативных сторон в оценке сверстников (дети чаще стали отмечать позитивные качества своих товарищей). Существенное влияние на это оказали и взаимоотношения учителя и воспитателя с детьми и друг с другом, явившиеся образцом взаимоуважения.

Один из путей самоутверждения шестилетних детей -- их шалости. Как к ним относиться? Ведь детские шалости, как правило, отвлекают учеников от дела, нарушают порядок, дисциплину в классе. Но надо ли бороться с ними? Думается, справедливы слова Ш.А. Амонашвили: "Шалость -- ценное качество ребенка, только надо управлять им, Я давно установил для себя, что суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их" Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - М., 1966.

Поведение детей часто определяется и познавательными мотивами. Известный детский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д. Селли, больше всего напоминает ребенка. Познавательная потребность -- одна из наиболее значимых, заметных. Однако она развивается и проявляется у детей по-разному: у одних она имеет ярко выраженную "теоретическую" направленность, у других -- "практическую". Учитель должен опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видах деятельности.

Понаблюдаем повнимательнее за ребенком. Он не только с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать город из кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструктора, с удовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумывает незамысловатые танцевальные движения... В этом возрасте проявляется и потребность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи в настоящее время считают ее основной потребностью личности. Академик В.В. Давыдов пишет: "На наш взгляд, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности -- потребность, в создании мира и самого себя" Коломнский Я.Л., Панько Е.А. Психология шестилетнего возраста. - Мн., 1999.

Педагогам следует стимулировать у детей созидательные мотивы деятельности, Особое внимание обратим при этом на игру и художественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение (а без него невозможно и созидание), в игре зарождаются и элементы художественной деятельности.

Важное значение в формировании личности ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6--7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу.

В исследованиях показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, превышающую силу мотивов личной пользы или интерес к внешней стороне деятельности. Однако мотивы, этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых.

Как видим, к 6 годам у ребенка появляется немало новых мотивов поведения. Причем эти мотивы соподчинены. Соподчинение мотивов -- очень важное новообразование в развитии мотивационной сферы ребенка.

Способность соподчинять мотивы формируется постепенно. К 6 годам она становится довольно заметной, о чем свидетельствуют наблюдения за поведением детей, экспериментальные исследования. Мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. Конечно, в шесть лет этот стержень только-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка этого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной - от крайне эгоистической, до высоконравственной (конечно, в пределах возрастных возможностей).

В названный период в поведении одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других -- разрушительного, потребительского.

С понятием "направленность личности" тесно связана и проблема ценностного отношения ребенка к себе, к окружающему. Фактически именно иерархия ценностей и определяет содержание направленности. Некоторые психологи считают» что 6--7 лет -- время активного становления ценностности. Согласно данным Н.И. Непомнящей, в шестилетнем возрасте уже выделяются дети со следующими типами ценностностей: "реально-привычного функционирования (наибольшее количество); деятельности (чаще "делания"); общения; отношений с другими; отношений с другими и игры; осознания и познания. Типичным для шестилеток является сочетание ценностностей реально-привычного функционирования и учебной деятельности. Типам ценностности соответствует избирательное предпочтение ребенком конкретной стороны действительности, содержания, способов выполнения предлагаемых ему заданий, отношений к ним. Для детей с ценностностью реально-привычного функционирования характерна привязанность к конкретно-ситуативному содержанию, преимущественно из привычного бытового опыта (дома, в детскому саду -- уборка, оказание помощи маме, просмотр телевизионных передач и т.п.)". Их способы действия отличаются стереотипностью и инертностью, "погружением в ситуацию". Нередко такие дети чувствуют себя неуверенно (особенно в незнакомой ситуации), затрудняются проявить самостоятельность. Шестилетки с ценностностью "делания" из действительности выделяют конкретные действия, а при сочетании этого типа ценностности с ценностностью отношений с другими -- общие функции в использовании предметов людьми. Дети же с ценностностью отношений с другими, кроме общих функций, выделяют также ситуации общения, совместных действий, переживаний, оценки людей друг другом. Своеобразна избирательность детей, сочетающих все три типа ценностности. В выделяемом ими содержании присутствуют все сферы: деятельности, познания, личностных отношений. Для таких шестилеток типично стремление к разнообразию, к самостоятельности, свободе, они отдают предпочтение заданиям, дающим возможность максимально реализовать собственный творческий потенциал. Нетрудно заметить целый ряд достоинств последнего варианта. Исследование Н. Л. Непомнящей показало, что именно этот тип ценностности с характерной для него универсальностью является оптимальным для развития ребенка переходного к школе возраста.

Педагогу важно по незначительным признакам заметить проявление определенной тенденции в развитии личности, с тем, чтобы вовремя и умело ее корректировать, обеспечить ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.

Среди признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Учитель, воспитатель должны развивать это стремление. Как? "Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, -- писал В.А. Сухомлинский. - Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни... Я стремился к тому, чтобы каждый воспитанник пережил радость, горе, печали и невзгоды другого человека. Осенью и весной мы часто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было семьи, одиночество -- его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуется каждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам: понесем дедушке яблоки, виноград, сливы -- он обрадуется; соберем полевые цветы -- это будет для него радость. Сердца малышей становились все более чуткими к настроению, переживаниям, чувствам человека" Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М., 2000.

Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой характерно самовыражение путем максимального потребления благ.

Тревогу педагога и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительной тенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной активностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемые другими, в развлечение, источник собственного удовольствия. Обратим особое внимание на этих детей, микроклимат вокруг них. Достаточно ли тепла получают они в семье? Как "дышится" им в классе? Педагог должен стремиться, чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.

Глава 3 Особенности психологического здоровья

в дошкольном учреждении

3.1 Развитие психологического здоровья у детей

в дошкольных учреждениях

Детские дошкольные учреждения являются важнейшим звеном формирования всесторонне развитой личности. Неотъемлемой частью всесторонности с древнейших времен считается хорошее физическое развитие, и поэтому именно в детском саду должна быть заложена правильная и прочная основа физического развития детей. Физическое воспитание в детском саду, как органическая часть учебно-воспитательной работы, осуществляет в единстве с другими учебными дисциплинами нравственное, эстетическое и патриотическое воспитание детей. В основе педагогической деятельности лежит принцип взаимодействия субъектов, их взаимного влияния друг на друга. Построение взаимодействия требует учета взрослым объективных законов развития ребенка и определенной позиции взрослого в отношении ребенка. Центральным является отношение к ребенку как к человеку, признание его наивысшей ценностью. Практическая реализация гуманистического отношения к ребенку осуществляется, к сожалению, еще не с должной степенью ответственности. Ведь значительная часть сегодняшних педагогов - вчерашние воспитанники авторитарной школы. У них уже сложился привычный стиль педагогической деятельности, при котором ребенок чаще выступает объектом воздействия взрослого.

В такой ситуации взрослый заранее определяет линию поведения ребенка или группы детей, требует от них подчинения своим действиям, полагая, что дети готовы к восприятию и усвоению того материала, который им предлагается. При этом не учитываются интересы, желания детей, уровень развития разных видов деятельности, их избирательное отношение к окружающему, в том числе и к воздействиям взрослых.

В пространстве же гуманистического взаимодействия ребенок, равно как и взрослый, занимает активную позицию. Педагог всегда имеет дело с субъектом, хотя мера способности быть субъектом у ребенка может быть малой. Взаимодействие, с этой точки зрения, протекает как сотворчество, сотрудничество педагога и ребенка. Решающее значение здесь имеет педагогическая стратегия.

Педагогическая стратегия заключается в устойчивой последовательной ориентации педагога на цель воспитания и обучения ребенка, а также в умении интерпретировать факты поведения, поступки, действия ребенка согласно проекцируемой цели. Цель конкретизируется в иерархической системе частных задач. Решение конкретной задачи обеспечивается системой адекватных воздействий на ребенка в определенных условиях. Воздействие - это единица взаимодействия, акт педагога, действие, направленное на ребенка в общем контексте взаимодействия с ним, имеющее определенную цель. Воздействие - это также акт ребенка, направленный на взрослого (инициативное обращение, действие) с целью удовлетворения различных потребностей.

Взаимодействие в системе «педагог-ребенок» рассматривается нами как процесс взаимных воздействий субъектов друг на друга, их взаимного влияния, изменения и развития. По отношению к ребенку результатом взаимодействия являются качественные, устойчивые, позитивные и необратимые изменения в его психике, а по отношению ко взрослому - его личностный и профессиональный рост.

Педагог, который должен обеспечить полноценное психическое здоровье ребенка, не может не развиваться сам. Ученые подчеркивают, что высшего уровня мастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также в деятельности других педагогов и детей. Способность к самоанализу базируется на знании закономерностей протекания педагогической деятельности и владении способами ее организации и анализа. Существенное значение для организации взаимодействия имеет понимание педагогом основных законов психического развития и умение применять их в определенных ситуациях.

Закон поэтапности детского развития, разработанный Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.А. Леонтьевым, Л.И. Божович, гласит, что в развитии ребенка, можно выделить стадии, последовательно сменяющие друг друга в онтогенезе. Каждая стадия характеризуется целостностью психического развития и имеет свои качественные особенности: определенную социальную ситуацию, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования Никфоров Г.С. Психология здоровья. - СПб., 2002. Возникнув в определенной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают. Значение данного закона для организации взаимодействия заключается, на наш взгляд, в том, что взрослый должен осознать форму отношений, в которые вступает ребенок в данный возрастной период, определить, каков достигнутый уровень его развития, какую деятельность необходимо развивать и как она усваивается ребенком, какие новообразования должны возникнуть, чтобы поднять ребенка на новый качественный уровень.

Согласно Л.С. Выготскому, специфически человеческие психические функции возникают первоначально как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями ребенка. Как логическое следствие данного закона Л.С. Выготским было введено понятие «зона ближайшего рати тая». Зона ближайшего развития - это разница между уровнем актуального развитии и уровнем возможного развития, определяемая с помощью задач, решаемых во взаимодействии со взрослыми. Следовательно, задачи развития ребенка находится в зоне его ближайшего развития, а их реализация осуществляется в совместной деятельности. Создание взрослым зоны ближайшего развития является, с одной стороны, условием психического развития. С другой стороны, переход от уровня ближайшего развития на уровень актуального и возникновение нового уровня ближайшего развития составляет содержание развития ребенка. А так как развитие ребенка осуществляется по разный направлениям - развитие деятельности, общения, сознания и личности ребенка, то можно говорить и о многообразии содержания зоны ближайшего развития, и о разном содержании и организации взаимодействия взрослого с ребенком. Определение задачи развития зависит от ориентации педагога в показателях развития детей определенной возраста, прежде всего в показателях, относящихся к видам деятельности и общении структуре деятельности, основным характеристикам самосознания. Вывод для педагогической практики состоит в том, что ведущей формой работы педагога с ребенком должна стать индивидуальная, а фронтальная работа должна строиться по законам индивидуальной. Это вызывает необходимость овладения педагогом специальными средствами фиксации преобразований в познавательной, эмоционально-волевой, перцем тинной, потребностно-мотивационной сферах ребенка.

Закон неравномерности психического развития обнаруживается в существовании стабильных и кризисных периодов в самом процессе развития, сензитивных периодов и развитии отдельных психических качеств, свойств, процессов, а также в неравномерно ста развития разных детей любого возраста. Значение данного закона для организации педагогического взаимодействия состоит в осознанном выборе средств и способов воздействия на ребенка, в необходимости индивидуального подхода, в амплификации детского развития (А.В. Запорожец), в безоценочном отношении к ребенку. Чтобы оценить, поведение ребенка в соответствии с прогнозируемой целью воспитания и обучения, педагог должен уметь выделить в поведении ребенка факты, существенные для его развития, и несущественные, случайные, правильно к ним относиться.

Определяющей характеристикой взаимодействия является психологическое понимание автономности внутреннего индивидуального мира личности ребенка, обладающего особенным содержанием, отношением к окружающему. Признавая ребенка как существо уникальное, неповторимое, педагог должен терпимо относиться к особенностям его поведения, к тем качествам, которые неудобны для окружающих. Дети также по-разному могут реагировать на одно и то же воздействие педагога. Педагог должен научиться уважать право ребенка на собственное мнение, принимать во внимание характер реакций и инициативных актов ребенка, анализировать их, быстро и гибко варьировать способы и формы своих воздействий с учетом всех особенностей ситуации взаимодействия.

Понимание педагогами, занимающимися проблемами детства, сущности взаимодействия, во многом определяет, на наш взгляд, успех ребенка в усвоении культуры и способов саморегуляции поведения.

3.2 Разработка программы профилактики психологического

здоровья у детей. Коррекционные упражнения.

Понимание проблемы здорового образа жизни как важнейшей не только научной, но и практической, пришло еще из Древней Греции, из трудов Гиппократа и Платона. В последние годы во всем мире наметилась тенденция к ухудшению здоровья детей. В связи с этим чрезвычайно важно искать новые пути формирования здорового образа жизни детей, так как именно в этот период у ребенка происходит формирование основных навыков здоровья.

Учитывая, что функциональные возможности организма человека и его устойчивость к неблагоприятным факторам внешней среды в течение всей жизни изменяются, можно говорить о состоянии здоровья как о динамичном процессе, который также улучшается или ухудшается в зависимости от возраста, среды обитания, экологической ситуации и т.д.

Здоровье ребенка зависит от биологических возможностей (наследственных и приобретенных), социальной среды, природно-климатических условий.

Концепция дошкольного воспитания, которая ориентирует на формирование общечеловеческих ценностей, ставит задачу личностного развития ребенка, способного строить свои отношения с окружающей средой с учетом ее законов, относиться к своему здоровью осознанно.

Анализ теоретической и методической литературы позволяет утверждать, что понятие «здоровый образ жизни» рассматривается в разных аспектах, и его трактовка лишена однозначности (М.В. Акимов, М.Я. Виленский, Е.К. Петровская, Г.А Пичко). В своем исследовании мы использовали точку зрения Е.К. Петровской, которая под здоровым образом жизни понимает соблюдение и привычное выполнение определенных правил, которые обеспечивают гармоничное развитие человека, высокую трудоспособность, душевное равновесие, здоровье.

Изучая вопросы формирования здорового образа жизни необходимо говорить о физической активности, которая рассматривается нами как телесная и двигательная. В настоящее время прослеживается снижение уровня двигательной активности у детей, несоответствие ее уровня потребностям растущего организма, информационная и эмоциональная перегрузка детей, отсутствие навыков здорового образа жизни.

Физическая культура в единстве с трудовой, а особенно на природе обеспечивает постоянное пребывание на свежем воздухе и формирует двигательную культуру, активность, телосложение, осознанно-положительное отношение к природе и труду.

С целью укрепления психологического здоровья, создания условий для самоактуализации детей целесообразно осуществлять систему работы по оптимизации взаимоотношений в детской группе, эмоционального состояния детей, формированию у них позитивной «Я-концепции». Данная система включает в себя игро-, арт-, сказкотерапию, создание «ситуаций успеха» в различных видах деятельности (преимущественно игровой)и др.

Игротерапия может состоять из различных видов игр: сюжетно-ролевой, режиссерской, подвижной, игры-драматизации. Именно в игре заложен основной потенциал возможностей творческого развития ребенка, освобождения от негативных эмоций (Л.С. Выготский, О.А. Карабанова, Г.Л. Лэндрет, S.R.Cosby и др.). В совместных играх дети учатся взаимодействовать, сотрудничать. В играх-драматизациях. сюжетно-ролевых и режиссерских играх с целью освобождения детей от травмирующих их страхов обыгрываются ситуации, которые в реальной жизни вызвали бы страх А.И. Захаров, О.А. Карабанова, С.С. Кравцова и другие специалисты в области игротерапии рекомендуют придерживаться следующей последовательности: обыгрывание начинать с условных, нереальных ситуаций, затем постепенно сюжет может приобретать более реальный характер. Тревожным, боязливым детям предлагаем сперва роли героев, вызывающих у них страх, беспокойство (Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, Дракона. Динозавра, Вампира и др.), а гиперактивным детям - роли персонажей, боящихся Бабы-Яги, Змея Горыныча и др. Постепенно тревожные дети подготавливаются к разыгрыванию ролей персонажей, изначально боявшихся Бабы Яги, Дракона и др. Так с помощью метода десенсибилизации в игре, в относительно безопасной ситуации, дошкольники освобождаются от негативных эмоций, страхов Коломинский Я.Л. Психическое развитие дошкольников. - Мн., 2001.

Целесообразно широкое использование сказочной игротерапин. Психологи и Санкт-Петербурга Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагают осуществлять 2 вида данной терапии: создание сказочного сюжета к уже знакомой детям игре и придумывание игры к сказке. Так, например, с целью оптимизации эмоционального состояния, преобразования деструктивного поведения в конструктивное можно обыграть с детьми сказку «Страна чувств».

Сказкотерапия может использоваться и как самостоятельный метод работы. В процессе сказкотерапии пробуждается и развивается преобразующая творческая активность детей. Система сказкотерапии включает в себя такие виды сказок, как художественные (авторские и народные), дидактические, психокоррекционные, медитативные, психотерапевтические (Т Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.В. Гнездилов и др.). Так, например, с целью оптимизации взаимоотношений в группе, повышения социометрического статуса «изолированных» и «пренебрегаемых» детей можно использовать сказку А. Смирновой «Ежик» с последующим ее обсуждением. В работе с ребенком, переживающим потерю кого-либо из близких, можно использовать психотерапевтическую сказку «Самый важный секрет» (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

В работе по укреплению психологического здоровья, созданию основы для самоактуализации детей целесообразно широкое внедрение арттерапии посредством музыки, рисования. Так, ребенок значительно освобождается от гнетущих мыслей и отрицательных эмоций, в безопасной для личности ситуации, отреагировав их на бумаге.

Итак, первостепенной задачей гуманизации воспитательно-образовательного процесса является укрепление психологического здоровья детей, создание условий, необходимых для их самоактуализации. Решить данную задачу можно лишь в сотрудничестве психолога, педагога и родителей, обладающих высокой психологической культурой и психологическим здоровьем.

В настоящее время современное и, преимущественно, школьное воспитание детей ставит своей задачей гармоническое развитие личности, где в равной степени должны быть развиты как умственные, так и физические способности.

Большое место среди других средств физического воспитания отводится подвижным играм в младшем школьном возрасте и спортивным играм. По мнению многих ученых-практиков, подвижные игры являются необходимым средством всестороннего физического воспитания детей.

Ценным и актуальным в наше время являются высказывания П.Ф. Лесгафта о значении игр в воспитании и физическом развитии детей. П.Ф. Лесгафт придавал большое значение образовательной и воспитательной стороне подвижных игр. С точки зрения подготовки детей к труду он считал подвижные игры как средство сознательности, активности, самостоятельности мысли и действия ребенка.

Однако в практике работы учителей еще имеет место недооценка значения подвижных игр в решении образовательно-воспитательных задач физического воспитания, недооценка эмоций, возникающих у детей в процессе игр, которые увеличивают эффект воздействия игры на организм ребенка. Следует отметить, что игры на уроках по физической культуре, как правило, применяются, но к сожалению, не всегда соответствуют по своей направленности главным задачам урока, особенно если это касается развития физических качеств, что снижает педагогический эффект урока.

На наш взгляд, наиболее эффективными подвижными играми можно считать те, которые направлены на развитие и совершенствование определенных физических качеств в соответствии с задачами урока. А поскольку младший возраст является благоприятным для развития скоростных и скоростно-силовых способностей детей, то применение средств игровой направленности будет эффективно влиять на их развитие, улучшать здоровье детей, повышать их работоспособность, т.е. способствовать созиданию здоровья детей. Известно, что физические качества проявляются в подвижных играх, эстафетах, челночном беге комплексно. Однако каждая из игр способствует наибольшему проявлению преимущественно какого-то одного качества. Существенной особенностью многих подвижных игр, эстафет является их избирательное воздействие на развитие тех или иных способностей детей младшего возраста.

С учетом вышесказанного учеными-практиками совместно с преподавателями были разработаны комплексы упражнений по развитию скоростных и скоростно-силовых способностей детей младшего возраста. Первыми проводились упражнения на внимание затем линейная эстафета. Во время отдыха после проведения эстафеты (40-50), повторялись упражнения на внимание. На смену упражнениям на внимание детей предлагался челночный бег 4x7,5 м, затем подвижная игра, и комплекс заканчивался упражнениями на внимание.

Например комплекс упражнений, направленный на развитие скоростных и скоростно-силовых способностей детей:

1. Упражнение на внимание (игра) «Деревья». Учитель говорит: «Деревья растут высоко» - дети поднимают руки вверх. «Трава растет низко» - дети выполняют приседагия руки вперед.

2. Упражнение на внимание «Дождик». Учитель говорит: «Дождик капает» - дети стучат пальцами о пальцы, учитель говорит «Дождик проливной» - дети легонько хлопают в ладоши, учитель говорит: «Ливень» - дети сильно хлопают в ладоши.

3. Эстафета с палочкой. Команды выстраиваются в колонны. По сигналу учителя первые игроки в колоннах начинают бег. Добежав до обусловленного места, играющие возвращаются и, обегая свою колонну сзади, передают свою палочку очередному бегуну. Способ передачи эстафетной палочки разучивают заранее. Условия зачета могут быть: по лучшему времени бега команды, по порядку прихода команд.

4. Упражнение на внимание «Мышка и мишка». Учащиеся, стоя в шеренгах, рассчитываются (при расчете поворачивать голову в правую сторону) на «Мышки» и «Мишки». Если учащиеся сбиваются, расчет начинают сначала.

5. Челночный бег. От линии отмечается 7,5 м и чертится круг. В круг кладется дни предмета (кубики). По команде «Марш» стартующие бегут к кругу, берут предмет и возвращаются к линии старта. Кладут предмет за линию и бегут за вторым предметом. Взяв второй предмет, возвращаются к следующему ученику и передают его ему в руки. Получив предмет, стартующие переносят в круг обратно два предмета поочередно и, возвращаясь, касаются рукой ладони следующего стартующего и становятся в конце своей команды. Побеждает команда, игроки которой раньше всех закончат дистанцию.

6. Упражнение на внимание «Повтори». Учитель называет упражнение, которое должны выполнять дети, а сам показывает другое упражнение. Например: «Руки вверх!», а показывает руки в стороны.

7. Игра «Мяч в воздухе». Класс делится на две команды. В каждой команде 15-20 учеников. Команды располагаются лицом к бадминтонной сетке друг против друга Расстояние между игроками каждой команды произвольное, но не меньше вытянутых рук по фронту. Учитель дает командам по два волейбольных мяча. Всего 4 мяча. По сигналу учителя игроки обеих команд одновременно перебрасывают мячи через бадминтонную сетку. Задача остальных игроков - ловить мяч двумя руками и быстро бросать мячи на другую сторону. Методические указания: продолжительность игры - 4 мин, всего повторяется 2-3 раза (в зависимости от возраста и физической подготовленности детей). Проигравшей считается та команда, у которой больше падений мяча на пол. Если не имеется бадминтонной сетки, можно использовать резиновую ленту, шнур, веревочку, ленточку. Сетка натягивается на высоте 80-100 см.

Рекомендуемый комплекс можно применять в процессе физического воспитания (урочные и внеурочные формы занятий) практически здоровых детей 5-7-летнего возраста. Определённую сложность выполнения комплекса игрового характера (эстафета, челночный бег, подвижная игра) вызывает их высокий эмоциональный подъем, в связи с чем необходим четкий контроль за состоянием сердечно-сосудистой системы. Так, у очень подвижных детей в игре «Мяч в воздухе» пульс может (к концу игры) подниматься до 175 уд/мин, тогда игру следует прекратить.

Особенно важно физическое развитие для детей, живущих в городах, где жизнь уже с раннего возраста является малоподвижной.

Переутомление, нервозность, плохое физическое развитие с его спутниками-сколиозами, головными болями, отсутствием аппетита - нарушает у детей здоровье.

Мы часто в угоду времени (автобус, троллейбус, такси и т.д.) забываем старые истины, забываем то, что физиологической особенностью детского организма является движение. Движение для детей имеет первостепенное значение. Движение поддерживает энергию всех процессов организма, развивает организм и охраняет жизнь.

Для детей с учетом их естественной потребности в движениях огромную роль имеют игры и игровые упражнения, в том числе и игры с мячом.

Игры с мячом, как средство физического воспитания, известны с глубокой древности. Древние греки в своей системе физического воспитания применяли мячи различной величины и формы.

Игры с мячом - эффективное средство физического воспитания не только младших школьников, но и старшие школьники с удовольствием принимают участие в их проведении.

Игры с мячом способствуют развитию ловкости, быстроты, реакции на беспрестанно меняющиеся игровые ситуации, глазомера, точности движений, их координации.

Эмоциональность игр с мячом более благотворно влияет как на улучшение состояния здоровья, так и на физическое развитие. В подборе игр для детей с разной степенью подготовленности и их возраста следует учитывать их сложность и расстановку в игре по их возможностям. Более слабые по физической подготовленности дети должны получать удовольствие от игры и не чувствовать себя слабыми. Положительной стороной в играх является наличие элемента соревнований и возможность их разнообразить. Обучать играм с мячом следует постепенно и систематически. Для того, чтобы хорошо владеть мячом, надо многому научиться. Владеть хорошо мячом - своего рода искусство, которое требует постоянной тренировки. Детей младшего школьного возраста сначала необходимо научить подбрасывать мяч и ловить его - это самый примитивный вид обращения с мячом. Затем научить перебрасывать (передача) мяч, т.е. уметь передать мяч от одного к другому. Важно научить детей бросать в цель, на дальность, бросать мяч как в неподвижный, так и в движущийся предмет. Для этого нами предлагаются игры с мячом «Кто дальше бросит?», «Метко в цель!» и «Живи!». Предлагаемые игры с мячом рекомендуются, как, на наш взгляд, одни из наиболее оптимальных.

Игра «Кто дальше бросит?» способствует обучению детей метанию мяча на дальность.

Подготовка. На одной стороне площадки чертится линия старта. В 5 м от нее параллельно ей проводится 3-4 линии с интервалом 4 м между ними. Играющие разделяются на несколько групп - команд и выстраиваются каждая в колонну по одному за линией старта. У каждого игрока по малому мячу (или мешочку с горохом). Описание игры. Играющие поочередно в своих командах бросают мячи (или мешочки с горохом) возможно дальше за начерченные линии и встают в конец своей колонны. Выигрывает команда, в которой играющие сумели забросить больше мячей (или мешочков с горохом) за дальнюю линию.

Правила:

1. Каждый может бросить только один мешочек.

2. Мешочки бросают по очереди каждый раз по сигналу руководителя.

3. Бросивший мешочек сразу уходит в конец своей колонны.

Игра «Метко в цель!» предполагает обучение детей броскам мяча в неподвижную цель.

Подготовка, Посередине площадки проводится черта, вдоль которой ставятся 10 городков (булав). Играющие делятся на две команды и выстраиваются шеренгами одна сзади другой на одной стороне площадки лицом к городкам. Участники впереди стоящей шеренги получают по маленькому мячу. Перед шеренгой проводится линия старта.

Описание игры. По установленному сигналу руководителя играющие первой шеренги бросают мячи в городки (булавы), стараясь их сбить. Сбитые городки подсчитываются и ставятся на место. Ребята, бросавшие мячи, бегут, подбирают их и передают участникам следующей команды, а сами становятся в шеренгу сзади них. По команде руководителя участники второй шеренги (команды) также бросают мячи в городки. Опять подсчитывают сбитые городки. Так играют 2-4 раза. Выигрывает команда, сумевшая за несколько раз сбить большее количество городков.

Правила:

1. Бросать мячи можно только по сигналу руководителя.

2. При броске заходить за стартовую черту нельзя. Бросок зашедшего за черту не засчитывается практикум по возрастной психологии. Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПБ., 2001.

Игра с мячом «Живи!» используется в занятиях физическим воспитанием младших школьников для обучения броскам в движущуюся цель.

Описание игры. Играющие составляют большой круг. Чем больше играющих тем круг должен быть больше. Один из играющих становится в центр, и ему дают мяч, который он и бросает, ударив им о пол. Как только мяч отскочит от пола, играющие должны не ловить его, а ударить вновь так, чтобы он отскочил к кому-либо из играющих; тот, в свою очередь, вновь ударяет мяч, и задача игры состоит в том, чтобы мяч не был пойман и не переставал бы прыгать - жить. Ударяя мяч, играющий направляет его к кому-нибудь из стоящих в кругу, тот, в свою очередь, к другому и т.д. Стоящий в центре круга направляет мяч в том случае, если мяч попал в середину круга, и достать его стоящим по окружности невозможно.

Тот, кто упустил мяч, кто не сумел правильно его удержать, одним словом, тот, кто остановил мяч, становится в середину, и игра продолжается в том же порядке.