Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции

Термин "коррекция" в переводе с латинского языка - означает "поправка", частичное исправление или изменение [25].

Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний [31]. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:

1. активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;

2. благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;

3. у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;

4. имитация осуществляет функцию "начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза".

В связи с тем, что дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;

5. имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания;

6. имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;

7. имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

В теории социального научения имитация рассматривается как "ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении".

Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

Основной формой коррекционной работы с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которых является эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний [26].

В качестве рекомендуемой коррекционной работы для снятия негативных эмоциональных проявлений можно использовать такие упражнения, как этюды на выражение основных эмоций: внимание, интерес и сосредоточенность; удивление; страдание и печаль; отвращение и презрение; гнев; страх; вина и стыд. (см. Приложение № 4)

Также можно использовать этюды на отображение положительных и отрицательных черт характера. (см. Приложение № 5)

Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников [16].

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, "мнимой" ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях "мнимой" ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [21].

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом [32].

Разные виды игр (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами) с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Коррекционным целям способствует и "перенос" негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. "Отстраняясь" таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры - драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам [16].

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:

1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит на

двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).

3. Имеется выигрыш.

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:

ненаправленность действий;

импульсивность;

эффективная связь с окружающими;

робость, боязливость, застенчивость.

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития [32].

Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребёнка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие.

Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качество партнёров-персонажей не названы. В этих случаях ребёнок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевые действия, как раз и свидетельствует о степени их осведомлённости о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.

Дети с узким, односторонним социальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Воспитатель может наделять ребёнка через роль определёнными качествами, и тогда ребёнок имеет опору для более определённого эмоционального отношения к партнёру. Так, мы говорим маленькому ребёнку, показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: Вот кролик, посмотри, какой он мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка". И ребёнок, до этого не обращавший на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит "ушки", "мех". Другой ребёнок - "старшая сестра" - начинает внимательно следить глазами за маленьким "братом-шалуном", который может убежать и потеряться. Часто при этом у ребёнка возникает стойкое эмоциональное проявлении симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне их. Согласно этому сюжетно-ролевая игра может использоваться по-разному. Ведь очень часто ребёнок не играет с другими детьми только потому, что он их "не видит", не понимает. У него отсутствуют элементарные навыки общения. Цель педагога - помочь ребёнку обратить внимание на сверстников, привлечь его к их разным качествам, положительным сторонам. И это надо делать через отношение ролей.

Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребёнка. Так, агрессивному мальчику говорили: "Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!" - и у нас на глазах ребёнок, который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусёнка и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и становится его заступником даже вне игры. И данного примера видно, что роль помогла ребёнку коренным образом изменить своё поведение и своё отношение к малышу [24].

Роль помогает ребёнку освободиться от своих недостатков, например упрямства, капризов или от тягостных переживаний, страхов.

При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, воспитателю полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них, как известно, добро и зло разграничены, даны чёткие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребёнку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.

Учитывая индивидуальные особенности детей, воспитатель, во-первых, учитывая, что у некоторых детей слабая игровая инициатива, а возможно, и неразвитое воображение, помогает создать образы персонажей; в-третьих, он сам начинает игровые действия.

Для этих игр можно использовать народные сказки, вначале сказку "Заячья избушка", а затем, при необходимости продолжения коррекционной работы, сказку "Кот, петух и лиса". Если в первой сказке черты главных героев даны чётко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характеры лисы и петуха дополнены новыми чертами. Петух не спаситель, а жертва лисы, но при этом в его образе сочетаются как положительные, так и отрицательные черты; это более сложный образ.

Характер персонажей этой сказки сложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребёнок, опираясь на свой опыт, получает и новый, обогащённый, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведении сюжета сказки.

Игре должна предшествовать большая подготовительная работа: воспитатель рассказывает детям сказку, затем происходит её обсуждение по заранее намеченным вопросам, помогающим создать образы персонажей для будущих ролей и игровых действий.

При подготовке к игре очень полезно провести занятие, на котором ребёнок изображает кого-нибудь из персонажей сказки, не называя их присутствующим, а воспитатель предлагает отгадать, кто вошёл в комнату - кот, петух или лиса. Превратившись ненадолго в зрителей, дети и воспитатель с большим интересом наблюдают за ребёнком, побуждая его тем самым к большей выразительности движений, к демонстрированию походки, позы и мимики персонажей. Здесь игра "действительно начинает приближаться к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник - зритель, который начинает любоваться игрою детей" [34].

Одной из форм игры, распространённой в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Её специфика состоит в том, что отношения в ней определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Это обстоятельство также по-разному можно использовать в работе с детьми и ввести желательные правила взаимоотношений, к которым ребёнок не привык. Игра с правилами обязательно предполагает партнёра, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребёнка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребёнок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Контакты возникшие под её влиянием, не исчезают с окончанием действий. Это легко проверить, организовав подвижную игру в группе, где ребёнок ставится перед необходимостью выбора какого-нибудь участника этой игры, выбора партнёра. Это могут быть указанные в сборниках подвижные игры для детей дошкольного возраста. Проведение такого типа игр, показало пристрастный характер выбора, который вызывает у детей особое оживление и особую ориентировку: задолго до завершения определённого действия, свидетельствующего о выборе, ребёнок ищет взглядом предпочитаемого, задерживает на нём взгляд, улыбаются весело или застенчиво и всем своим видом показывает готовность обратиться к тому по прежним играм, по прошлому опыту пользуется симпатией.

При проведении подвижных сюжетных игр с правилами (например, "Лиса и гуси") можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребёнка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.

Игры с правилами предполагают также специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри одной команды. Например, большой и сильный гусь помогал маленькому и беспомощному избежать опасности. Это достигалось тем, что ребёнку предлагали определённую роль и наделяли его определёнными качествами: большой, сильный, храбрый, а другого, маленького - слабыми качествами. Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершали соответствующие игровые действия, демонстрировали правильное эмоциональное поведение, а их эмоциональное отношение друг к другу, возникшее в рамках игры, легко поддерживалось воспитателем в группе. Достаточно намёка ("Помоги маленькому гусёнку убрать игрушки" или "Помоги отнести посуду"), чтобы ребёнок сделал это. В играх с правилами, дети должны охотно играть с теми, кто проявляет чувство товарищества и солидарности по отношению к своим партнёрам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей.

Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинно человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь Организуя развёрнутые игры с правилами и вовлекая в них детей, сам участвуя в такой игре и привлекая к ней родителей, воспитатель способствует снятию у ребёнка имеющихся трудностей эмоционального развития/

Для снятия эмоционального дискомфорта можно использовать следующие занятия: "Знакомство", "Моё имя", "Я люблю …", "Настроение". (см. Приложение № 6)

Для коррекции тревожности и страхов хорошо использовать следующие занятия: "Наши страхи", "Я больше не боюсь". (см. Приложение № 7)

Для снятия агрессивности проводятся такие упражнения и игры, как "Брыкание", "Кулачок", "Карикатура", "Лепим сказку", "Разыгрывание ситуации", "Воробьиные драки", "Минута шалости". (см. Приложение № 8)

Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда длительный цикл различных игровых занятий. Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей ребёнка, от круга его общения, от стиля взаимоотношений в семье и т.д.

Даже при умелом педагогическом руководстве одноразовая работа может не привести к видимым результатам. Необходимо её продолжать, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют целям коррекции [9].

Для получения стойкого эффекта от игр, очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более тёплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребёнка, а ребенком - роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьёй трудного ребёнка воспитатель может надеяться перестроить эмоциональную сферу детей.

2.3 Профилактика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста