Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

Логическое мышление

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

*Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

*Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

*Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

*индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

*дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В. «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы, стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из - за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [26].

Наглядно-образное мышление

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности[27].

Таким образом перечисленные задержки психического развития затрагивают, в основном, эмоционально-волевую сферу ребенка, а возникающие проблемы в обучении и усвоении школьных знаний являются их следствием.

1.3 Классификация задержки психического развития в клинической и психолого-педагогической литературе

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей. Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения[28].

К.С.Лебединской была предложена следующая классификация ЗПР. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

*конституционного происхождения;

*соматогенного происхождения;

*психогенного происхождения;

*церебрастенического происхождения.

I .Задержка психического развития конституционного происхождения.

При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов. Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

*хроническими инфекциями;

*аллергическими состояниями;

*врождёнными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердце);

*детскими неврозами;

*астенией.

Всё это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценностью, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребёнка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц, и это всё влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребёнку мысль о его абсолютной безнадёжности и ставить его в соответствующие условия. Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушения сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

IV. Задержка психического развития церебрастенического происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологий беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах[29].

Церебрально - органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнести их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго -- более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно- психические расстройства -- дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза;

2)задержка психического развития соматогенного генеза;

3)задержка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

5) задержка психического развития конституционального генеза.

К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм -- гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом -- незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором -- характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская, расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия[30].

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально- специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР[31].

Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка -- сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни.

Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее

фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении -- неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.

Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно- педагогического и воспитательного воздействий на ребенка[32].

Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный». Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других -- робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям[33].

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской, при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико- психологических варианта задержки психического развития церебрально- органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности[34].

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста. Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств[35].

Особое внимание при изучении школьников следует уделить на эти показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребёнка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движения; особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношение со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения ЗУН-ов, предусмотренных программой: общая осведомлённость об окружающем мире и о себе, сформированность навыков чтения и письма, счёте и решении задач.

1.4 Взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития

Семья ребенка, где имеется ребенок с ЗПР как конкретная категория, подлежащая комплексной социальной защите, исследована крайне недостаточно. В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям детей с задержкой развития.

Между тем связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно поэтому последние можно рассматривать как один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоционально-поведенческой адаптации детей и подростков с ЗПР[36].

Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии является во сто крат более трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом, в котором он живет. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.

Для того чтобы выявить особенности взаимоотношений в семьях, имеющих детей с нарушением интеллекта, необходимо рассмотреть современные представления о стилях и типах семейного воспитания вообще, и в семьях детей с ЗПР в частности.

Стили и типы родительского воспитания.

В современной литературе можно встретить различные классификации стилей и типов родительского воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейных, делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.

Авторитарный cmиль характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми распоряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по общению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях сохраняется дистанция.

Либеральный стиль проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делам и чувствам другого. Во взаимоотношениях и общении реализуется принцип «делай, что хочешь».

Демократический стиль -- это сотрудничество и взаимопомощь, равноправие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимости от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных особенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение.

Возможна и иная градация отношений родителей и ребенка. Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип воспитания. Он подразумевает определенные системы восприятия ребенка, воздействия на него и способы общения с ним. Классификацию нарушенных типов семейного воспитания можно представить следующим образом:

1. Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Поблажки делаются даже тогда, когда они вредят ребенку. Родители сковывают инициативу ребенка чрезмерной заботой и предупредительностью. В результате он не может действовать самостоятельно и в трудных ситуациях подвергается опасности в той же степени, что и брошенный ребенок. Встав взрослым, человек оказывается неспособным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, неразвитостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью по отношению к себе.

2. Доминирующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Последствиями такого воспитания, в которых сочетаются родительская любовь и ограничительство, будут такие качества личности ребенка, как покорность, зависимость, мнимая агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает аффективные реакции.

3.Эмоциональное отвержение. Родители безразличны к судьбе ребенка. Эта трагическая ситуация может быть вызвана и нежелательной беременностью, и нежелательным полом ребенка, другими обстоятельствами, которые приводят к тому, что родители отталкивают ребенка. Невнимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где он и что с ним, может доходить до жестокости родителей. Родители не проявляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком, не способствуют созданию для него физического комфорта. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается с раздражением и обычно пресекается. Такая уродливая позиция родителей приводит к эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует развитие агрессивности и преступных наклонностей.

4. Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку и недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему внутреннему образу. Такой стиль приводит к невротическим состояниям, стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.

5. Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Как правило, родители не знают, где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и опасностей, подстерегающих его, неспособны своевременно и эффективно помочь ему.

6. Непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую смену стилей, приемов воспитания, переходя от строгости к либерализму и, наоборот, от внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.

7. Воспитание в культе болезни. Жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку. Родители, сотворившие из больного ребенка кумира для себя, станут убедительно доказывать, что живут ради детей. Навязывание этой роли можно наблюдать даже тогда, когда долго болевший ребенок выздоравливает. Однако кто-то в семье продолжает считать его слабым, болезненным. Взрослому не хочется менять сложившийся стереотип взаимоотношений с ребенком. Легче обращаться с ним как с больным, чем искать новые формы полноценного общения. В такой атмосфере ребенок вырастает изнеженным, капризным, ипохондрически настроенным[37].

Следует подчеркнуть, что возрастные особенности детей создают опасность закрепления последствия неправильного воспитания. С другой стороны, в силу тех же особенностей, дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка. Это определяет необходимость и высокую эффективность ранней диагностики, профилактики и коррекции нарушений семейного воспитания.

Поскольку воспитание характеризуется прежде всего определенными сто-ронами отношений родителей к детям, то можно выделить наиболее существен-ные из них в виде трех групп факторов[38].

К факторам первого порядка можно отнести следующие стороны, или аспекты, отношений родителей:

1. Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных переживаний, то есть их отношение носит реактивный характер. Например, гиперопека матери основана на тревожности и страхе одиночества, нервных срывах в виде крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей; или бесчисленные замечания и педантичное предопределение образа жизни детей исходят из мнительности, чрезмерной принципиальности и односторонне понятого авторитета в семье.

2. Другая особенность родительского отношения -- это неосознанная проекция личностных проблем родителей на детей, когда родители обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознают этого должным и, главное, своевременным образом. Можно сказать и так: родители не видят недостатков у себя, но видят их у ребенка или требуют того, в чем сами не являются примером. Чем выше степень характерологических изменений у родителей, тем чаще они склонны приписывать детям «вредный» характер, оказывающийся на поверку своеобразным способом их защитного реагирования в ответ на непосильные и несправедливые требования взрослых. Чем выше степень невротических нарушений у родителей, тем чаще они впоследствии испытывают чувство вины, сомнения и колебания в правильности своих действий и негативной оценки ребенка.

3. Отличительной чертой воспитания является и разрыв между словом и делом, когда родительская мораль носит слишком абстрактный, отвлеченный характер и не подкрепляется живым, непосредственным примером; или родители говорят одно, а делают другое, отражая этим двойственность своей личности и непоследовательность суждений.

4. Не могут родители стабилизировать и кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справиться с его страхом и тревогами. Они прилагают слишком много усилий, тревожась и беспокоясь в еще большей степени, чем сам ребенок, и этим способствуют фиксации его невротических реакций, имеющих в начале эпизодический характер. Иногда родители упускают нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранены адекватным психологическим воздействием.

5. Проявляется и трудность в установлении ровных, доверительных и эмоционально-теплых, непосредственных отношений с детьми.

6. В воспитании недостает душевной щедрости; широты взглядов, доброты, не отягощенной эгоцентризмом, конъюнктурными соображениями, рационализмом, чрезмерной озабоченностью и пессимизмом.

Факторами второго порядка, или основными параметрами, неправильного воспитания являются:

1. Непонимание своеобразия личностного развития детей. Например, родители считают их упрямыми, в то время как речь идет о сохранении элементарного чувства собственного достоинства, или родители думают, что ребенок не хочет, а он не может, и так далее.

2. Непринятие детей -- это непринятие индивидуальности ребенка, его своеобразия, особенностей характера. Непринятие проявляется неприданием значимости таким факторам психического развития, как любовь, признание и чувство собственного достоинства; постоянным чувством внутренней неудовлетворенности, недовольством и раздражением в отношениях с детьми, преобладанием отрицательных оценок в восприятии их характера, недоверием к формирующемуся жизненному опыту детей, граничащим с пренебрежением к их возможностям и потребностям, чрезмерными разрешениями типа попустительства или строгим, нередко формальным отношением.

3. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей.

4. Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается: недостаточным учетом ситуации момента;

? несвоевременным откликом;

? фиксацией проблем, застреванием на них;

? трафаретностью, заданностью, запрограммированностью; отсутствием альтернатив в решениях;

? предвзятостью суждений;

? навязыванием мнений.

Негибкость обусловлена как характерологическими особенностями, так и невротическими состояниями родителей.

Из характерологических проявлений обращают на себя внимание недостаточный уровень развития воображения, излишняя принципиальность и наличие других гиперсоциализированных черт характера, властность характера и авторитарность[39].

Невротическое состояние родителей препятствует гибкому контакту по причине увеличения внутриличностной напряженности и эгоцентризма.5. Неравномерность отношения родителей в различные годы жизни детей. Недостаток заботы сменяется ее избытком или, наоборот, избыток -- недостатком в результате меняющегося характера восприятия детей, рождения второго ребенка и противоречивости личностного развития самих родителей.

6. Непоследовательность в обращении с детьми -- существенный фактор невротизации, создающей эффект «сшибки» нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей.

Выражением непоследовательности будут бесконечные обещания или угрозы, недоведение начатого дела до конца, непредсказуемая перемена расположения, несоответствие между требованиями и контролем, переходы из одной крайности в другую, что приводит вначале к неустойчивости нервных процессов ребенка, затем к их возбуждению и утомлению.

7. Несогласованность отношений между родителями, обусловленная наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.

Факторы третьего порядка:

1. Аффективность -- избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги и страха. Аффективность часто создает эффект суматошности в доме: хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители всегда в той или иной мере переживают случившееся, испытывая чувство вины от неспособности справиться со своими выходяшими из-под контроля эмоциями.

2. Тревожность в отношениях с детьми выражается:

? беспокойством и паникой по любому, даже пустяковому поводу;

? стремлением чрезмерно опекать ребенка;

? не отпускать его от себя;

? «привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям;

? непереносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все делать для ребенка заранее;

? сомнением в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.

3. Доминантность в отношениях с детьми означает:

? безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения; категоричность суждения, приказной, повелевающий тон;

? стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;

? навязывание мнений и готовых решений;

? стремление к строгой дисциплине и ограничение самостоятельности;

? использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания;

? постоянный контроль над действиями ребенка, особенно над его попытками делать все по-своему.

Доминантность создает негибкость в семейных отношениях и нередко выражается в большом количестве угроз, которые обрушиваются на детей, если они имеют свое мнение и не сразу исполняют приказы. К тому же родители с властными чертами характера склонны огульно обвинять детей в непослушании, упрямстве и негативизме.

4. Гиперсоциальность -- особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер. Ей присущи элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренность и непосредственность в выражении чувств. Родители как бы воспитывают ребенка по определенной, заданной программе, не учитывая своеобразие его личности, возрастных потребностей и интересов.

5. Недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту выражается:

? настороженностью и подозрительностью в отношении перемен;

? недоверчивостью к собственному мнению ребенка;

? неверием в его самостоятельность;

? чрезмерной регламентацией образа жизни;

? перепроверкой действий ребенка;

? многочисленными предостережениями и угрозами.

6. Недостаточная отзывчивость, или нечуткость, родителей означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбу детей, их потребности, настроения и аффекты. Подобное отношение может быть вызвано разными причинами: повышенной принципиальностью или незрелостью родительского чувства, непринятием ребенка, властностью, эгоцентризмом, невротическим состоянием, конфликтными отношениями и т. д. Часто у родителей проявляется отзывчивость «наоборот», когда они обнаруживают чрезмерно быстрые и аффективно-заостренные отрицательные реакции на малейшие отклонения в поведении детей и оказываются эмоционально глухими в отношении выражения позитивных чувств. Даже вовремя похвалить, поддержать, тепло напутствовать представляет для них большую трудность, чем делать замечания, ругать, тревожиться и предостерегать[40].

Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность с доминантностью, завышенные требования с родительской беспомощностью. Противоречивость отражает невротические особенности личности родителей и заметно уменьшается по мере стабилизации внутреннего психического состояния и повышения уверенности в себе.

2 Экспериментальное исследование детей с задержкой психического развития

2.1 Принципы и методы психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются классы компенсирующего обучения[41].

Они создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Так как в большинстве школ нет условий для открытия таких классов, приходится обучать этих детей в обычных классах. Основной целью работы с детьми с задержкой психического развития является создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию этих детей. Педагоги должны обеспечивать оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся с задержкой психического развития отводится особая роль, в связи, с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка[42].

При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:

1.Физическое состояние и развитие ребёнка.

2.Особенности и уровень познавательных процессов.

3.Отношение к учебной деятельности.

4.Особенности эмоционально-личностной сферы.

5.Особенности усвоения ЗУН-ов, предусмотренных программой.

Обучение детей с задержкой психического развития строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

* усиления практической направленности изучаемого материала;

* выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

* опоры на жизненный опыт ребенка;

* ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

*необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;

*введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач [43].

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках[44]. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты[45]. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т. д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям[46].

Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу учебной деятельности составляют субъект - субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д. Б.Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании учебная деятельность становится значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к этому. Ребенок обладает такой возможностью. [47]. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К. Д.Ушинский утверждал: «...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитывать правильную деятельность обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [48].

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др. По данным психологов (Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, X. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности[49].

2.2 Анализ результатов исследования психических процессов у детей с ЗПР

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы. Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения) [50].

Программа психологического сопровождения детей с задержкой психического развития органического генеза представляет собой комплекс специальных психологических занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности, таких как механическая память, зрительно-моторная координация, устойчивость и объем внимания.

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами) [51].

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

Таблица 1

Классификация психологических проблем детей с ЗПР

№	Направленность проблем	Психологические проблемы	Возраст
1	Общение со взрослыми	Нарушенное общение Избирательность общения Коммуникативная некомпетентность	Дошкольный Школьный
2	Общение со сверстниками	Нарушенное Общение Избирательность Общения Коммуникативная некомпетентность Отверженность	Дошкольный Школьный
3	Адаптация ребенка к детскому саду, школе, коллективу	Дезадаптация Искаженная (проблемная) Адаптация	Дошкольный Школьный
4	Поведение	Агрессивность Гиперактивность Демонстративность Поведенческий Негативизм	Дошкольный Школьный

Таблица 2

Проблемы общения со взрослыми

№ п/п	Типы проблем	Симптоматические показатели
1	Нарушенное общение	Снижение потребности общения (аутичность) Неадекватные возрасту формы общения Отсутствие средств общения (вербальных, невербальных) Установка коммуникативного ограничения (социальные запреты, семейная и групповая изоляция) Социальная дезориентация (неадекватность) Низкий уровень или неструктурированность интеллекта
2	Избирательность общения	Отсутствие потребности общения со взрослыми Коммуникативные предпочтения (персональные и возрастные) Установка коммуникативного ограничения (социальные запреты, семейная и групповая изоляция)
3	Коммуникативная некомпетентность	Низкий уровень Коммуникативных навыков Низкий уровень или неструктурированность Интеллекта

Таблица 3

Проблемы адаптации детей с ЗПР

№	Типы проблем детей с ЗПР	Симптоматические показатели
1	Неуспешная адаптация (дезадаптация)	Социальная неадекватность (дезориентация) Высокий уровень тревожности (страхи, невроз) Или низкий уровень
2	Искаженная адаптация	Индивидуальные психофизиологические особенности Индивидуальные личностно-эмоциональные особенности

Таблица 4

Проблемы общения со сверстниками

№	Типы проблем	Симптоматические показатели
1	Нарушенное общение	Снижение потребности общения (аутичность) Отсутствие средств общения (вербальных, невербальных) Установка коммуникативного ограничении (социальные запреты, семейная и групповая изоляция) Социальная неадекватность (дезориентация) Низкий уровень или неструктурированность интеллекта
2	Избирательность общения	Отсутствие потребности общения со взрослыми Коммуникативные предпочтения (персональные и возрастные) Установка коммуникативного ограничения (социальные запреты, семейная и групповая изоляция)
3	Коммуникативная некомпетентность	Низкий уровень коммуникативных навыков Низкий уровень Или неструктурированность интеллекта
4	Отверженность	Низкий социометрический статус

Таблица 5

Проблема поведения детей с ЗПР

№	Типы проблем	Симптоматические показатели
1	Гиперактивность	Повышенная возбудимость нервной системы
2	Агрессивность	Направленность на причинение вреда (разрушение) Поведенческая агрессия
3	Поведенческий негативизм	Активное противодействие требованиям окружающих (нарушение правил поведения) Выраженная демонстративность

Таблица 6

Проблемы обучения детей с ЗПР

№ п/п	Типы проблем	Симптоматические показатели
1	Хроническая неуспеваемость	Нарушение обучаемости Инфантилизм (форма ЗПР) Астеничность Замедленный темп деятельности Низкий уровень и неструктурированность интеллекта
2	Уход от деятельности	Отсутствие учебной мотивации Вербализм Интеллектуализм
3	Сужение сферы деятельности	Мононаправленность мотивации Высокий уровень компетентности в одном-двух видах деятельности Социальные установки и ожидания высоких достижений в предпочитаемых видах деятельности

Таблица 7

Проблемы детской компетентности

№ п/п	Типы проблем	Симптоматические показатели
1	Общая детская некомпетентность	Низкий уровень развития ведущих видов деятельности (процессуальных и продуктивных) Вербализм Интеллектуализм Инфантилизм (ЗПР) Низкий уровень или неструктурированность интеллекта
2	Игровая некомпетентность	Низкий уровень игровых навыков Отсутствие (блокирование) игровой мотивации Низкий уровень развития мышления и воображения
3	Продуктивная некомпетентность	Недоразвитие психомоторной сферы (мелкая моторика Низкий уровень технических навыков в продуктивных видах деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.)

Игры с предметами домашнего обихода.

Достоинством приведенных ниже игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что для их проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т.п. В играх используются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы, бусинки, крупа и т.д.

Возьмите яркий поднос.Тонким равномерным слоем рассыпьте по подно-

су любую мелкую крупу. Проведите пальчиком ребенка по крупе. Получится яркая контрастная линия.

Позвольте малышу самому нарисовать несколько хаотических линий. Затем попробуйте вместе нарисовать какие-нибудь предметы (забор, дождик, волны), буквы и т.д.

Подберите пуговицы разного цвета и размера. Сначала выложите рисунок сами, затем попросите малыша сделать то же самостоятельно.

После того, как ребенок научится выполнять задание без вашей помощи, а также предложите придумывать свои варианты рисунков. Из пуговичной мозаики можно выложить неваляшку, бабочку, снеговика, мячики, бусы и т.д.

При выполнении всех упражнений ребенок обязательно должен «включать» свое воображение. Гимнастика предполагает образное присутствие трех стихий - земля, вода, воздух; - через которые и происходит энергообмен (выход отрицательных эмоций и состояний, подпитка положительной энергией).

«Водопад». Ребенок стоит расслабленно, руки опущены вниз, ноги на ширине плеч. Ведущий: «Представьте себе, что вы стоите под струей воды. Закройте глаза. Она смывает с вас все плохое, злое... Теперь встряхнитесь!»

«Откроем каналы». Разрабатываем пальцы. Ребенок одной рукой массирует себе пальцы на другой, пропуская каждый палец между согнутыми указательным и средним пальцами другой руки. Выполняется по 2 раза на каждый палец сначала на одной руке, потом соответственно на другой. В конце - встряхнуть кистями рук.

«Учитель». Разрабатываем кисти рук. Для этого ребенку нужно расположить руки перед грудью с плотно прижатыми друг к другу ладонями. Ведущий: «Давайте представим, как китайский мальчик здоровается со своим учителем». Ребенок должен открыть ладони на себя и сделать круговое движение кистями рук, соприкасаясь тыльными сторонами ладоней. Таким образом - 5 раз на себя и 5 раз от себя.

«Локация земли». Разрабатываем плечевые суставы. Ведущий: «Представьте себя огромным великаном, который стоит и ощупывает землю. Руки у него простираются от горизонта до горизонта, почувствуйте тепло, идущее от земли». Ребенок разводит руки в стороны ладонями вниз, медленно сводит их перед грудью и опять разводит в стороны (5 раз). «Не опускайте руки, поверните ладони вверх. Теперь почувствуйте тепло, идущее от солнца». Упражнение повторяется еще 5 раз.

«Цапля». Разрабатываем шейный отдел позвоночника. Ведущий: «Представьте себя цаплей, которая чистит свои перышки». Ребенок стоит, положив руки на пояс и повернув голову влево. Он медленно поворачивает голову до положения «анфас», стараясь прижаться подбородком сначала к плечу, потом к груди (по 5 раз в каждую сторону). Нельзя разрешать детям беспорядочно крутить головой, т.к. она может «закружиться». Ведущий: «А теперь представим себе, как цапля ловит лягушек». Для этого дети наклоняются вперед, вытянув подбородок, делают кивок головой, и медленно выпрямляются, стараясь, чтобы подбородок двигался горизонтально и уперся в грудь.

«Дракон». Разрабатываем поясничный отдел позвоночника. Ребенок стоит широко, расставив ноги, руки на поясе. Совершает круговые движения туловищем по 5 раз одну и другую сторону. Ведущий: «Представьте себя драконом, который упал в водоем. Ему нужно выбраться наверх и он делает воронку в воде своим туловищем. Теперь он выбрался, тряхните хвостом».