Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

«Дерево». Ребенок стоит, подняв вверх полусогнутые руки. Ведущий: «Представьте себя огромным деревом.

Ноги как корни проросли в землю. Руки - это крона. Энергия солнца через каждый листочек проникает к вам в тело, движется вниз. А через ноги-корни вверх идет живительная влага. Вы - сильное, мощное дерево!» Ребенок закрывает глаза и так стоит достаточно долго, пока не почувствует усталость в руках.

Упражнения на развитие внимания

Игра «Летает - не летает». Ребята кладут на колени ладони. Психолог называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего объекта все должны, не отрывая ладоней от коленей, поднять пальцы вверх. Кто ошибается, выбывает из игры.

«Подсчитай правильно». Во время чтения небольшого рассказа им предлагается следить за словами, начинающимися с определенной буквы и посчитать их. После окончания чтения дети называют получившиеся цифры. При вторичном чтении рассказа проверяется правильность выполнения задания.

Таблица 8

Результаты обследования семилетних детей с ЗПР с точки зрении их психологической готовности к обучению в школе (данные представлены в десятибалльной шкале оценок)

Возраст детей, место обучения и воспитания до поступления в школу	Основные показатели психологической готовности детей к обучению в школе
	интеллектуальные	личностные	межличностные
	Внимание	Воображе ние	память	Мышление	речь	Мотивы учения	Характер	способности	Общительность	Константность
Шестилетние дети, посещавшие детский сад	7,2	7,6	7,9	8,0	7,1	6,2	7,2	8,0	8,4	8,4
Шестилетние дети, воспитанные дома	7,6	7,4	7,9	8,3	7,4	7,4	6,9	8,3	7,7	7,6
Семилетние дети, посещавшие детс.сад	7,9	8,0	8,1	8,4	8,3	8,2	7,3	8,6	8,9	9,0

Экспресс-диагностика школьной зрелости у ребенка

Ориентировочный графический тест Керна - Иразека

Для определения школьной зрелости ребенка родителям проще всего использовать тест Керна-Иразека.

Этот тест состоит из трех заданий:

· нарисовать человека

· скопировать рукописную фразу из трех коротких слов и срисовать десять точек, расположенных в форме пятиугольника.

· срисовать десять точек, расположенных в форме пятиугольника.

Для проведения этого теста нужен чистый лист бумаги и простой карандаш.

Для оценки выполнения трех заданий используется пятибалльная шкала. Наивысший балл - 1, самый худший балл - 5.

Задание «Нарисуй мужчину».

Задание «Копирование слов».

Задание «Срисовывание точек».

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Минимальное количество баллов - 3, максимальное - 15.

Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям 3-6 баллов, то у него высокий уровень психологической готовности к школе.

Если у ребенка 7-12 баллов, то это свидетельствует о среднем уровне готовности к школе.

Общее количество баллов от 13 до 15 указывает на низкий уровень готовности, и ребенок нуждается в дополнительном обследовании его нервно-психического развития и особенностей интеллекта.

Таблица 9

Результаты проведенной методики «Ориентировочный графический тест Керна - Иразека» в контрольной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Волкова Н.	«ОГТ»	5баллов -высокий
2	Губина Л.	«ОГТ»	8 баллов-средний
3	Досжанов А.	«ОГТ»	9 баллов -средний
4	Жандосов В.	«ОГТ»	5 баллов-высокий
5	Короленко В.	«ОГТ»	5 баллов-высокий
6	Кундабаев С.	«ОГТ»	9 баллов-средний
7	Миляева В.	«ОГТ»	8 баллов-средний
8.	Шмаков Н.	«ОГТ»	8 баллов-средний
9.	Шацкий О.	«ОГТ»	8 баллов-средний
10.	Шаяхметов Б.	«ОГТ»	9 баллов- средний

Итого:

3 учеников 1 класса «Б» имеют высокий уровень готовности

7 ученика 1 класса «Б» имеют средний уровень готовности

Рисунок 1. Результаты методики «Ориентировочный графический тест Керна - Иразека» в контрольной группе.

Таблица 10

Результаты проведенной методики «Ориентировочный графический тест Керна - Иразека» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Авчаренко Л.	«ОГТ»	8 баллов -средний
2	Будюкина Т.	«ОГТ»	13 баллов-низкий
3	Коржуева Л.	«ОГТ»	14 баллов низкий
4	Жантаев В.	«ОГТ»	13 баллов-низкий
5	Сухарев Е.	«ОГТ»	7 балласредний
6	Кичаев В.	«ОГТ»	13 баллов-низкий
7	Дощанов В.	«ОГТ»	14 баллов- низкий
8.	Мустафин В.	«Ориентировочный графический тест Керна - Иразека»	9 баллов- средний

Итого:

3 учеников 1 класса «Б» имеют средний уровень готовности

7 ученика 1 класса «Б» имеют низкий уровень готовности

Рисунок 2. Результаты проведенной методики «Ориентировочный графический тест Керна - Иразека» в экспериментальной группе

Методы диагностики восприятия

Данные методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Методика «Узнай, кто это»

Суть данной методики заключается в том, что ребенку будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Ребенку показывают рисунки, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время - 10 сек - ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, В целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньше чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов -ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов- ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла- ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл- ребенок за время, больше чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б», и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов- очень высокий

8-9 баллов- высокий

4-7 баллов- средний

2-3 балла- низкий

0-1 балл - очень низкий

Таблица 11

Результаты проведенной методики «Узнай, кто это» в контрольной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Волкова Н.	«Узнай, кто это»	8баллов - высокий
2	Губина Л.	«Узнай, кто это»	8 баллов-высокий
3	Досжанов А.	«Узнай, кто это»	9 баллов высокий
4	Жандосов В.	«Узнай, кто это»	10 баллов- очень высокий
5	Короленко В.	«Узнай, кто это»	5 баллов-средний
6	Кундабаев С.	«Узнай, кто это»	7 баллов-средний
7	Миляева В.	«Узнай, кто это»	7 баллов-средний
8.	Шмаков Н.	«Узнай, кто это»	7 баллов-средний
9.	Шацкий О.	«Узнай, кто это»	6 баллов-средний
10	Шаяхметов Б.	«Узнай, кто это»	6 баллов-средний

Итого:

1 ученик 1 класса «Б» имеют очень высокий уровень готовности

3учеников 1 класса «Б» имеют высокий уровень готовности

6 ученика 1 класса «Б» имеют средний уровень готовности



Рисунок 3. Результаты проведенной методики

«Узнай, кто это» в контрольной группе.

Таблица 12

Результаты проведенной методики «Узнай, кто это» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Авчаренко Л.	«Узнай, кто это»	8 баллов - средний
2	Будюкина Т.	«Узнай, кто это»	13 баллов- низкий
3	Коржуева Л.	«Узнай, кто это»	14 балла - низкий
4	Жантаев В.	«Узнай, кто это»	13 балла- низкий
5	Сухарев Е.	«Узнай, кто это»	7 балла- средний
6	Кичаев В.	«Узнай, кто это»	13 балла- низкий
7	Дощанов В.	«Узнай, кто это»	14 баллов низкий
8.	Мустафин В.	«Узнай, кто это»	9 баллов- средний
9.	Якушев С.	«Узнай, кто это»	15 баллов низкий
10	Жакутов В.	«Узнай, кто это»	15 баллов низкий

Итого:

3 учеников 1 класса «Б» имеют средний уровень

7 ученика 1 класса «Б» имеют низкий уровень готовности



Рисунок 4. Результаты проведенной методики

«Узнай, кто это» в экспериментальной группе.

Методы диагностики внимания.

Методика «Найди и вычеркни».

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания.

Инструкция: ребенку показывают рисунки. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай, ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты отстановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока не скажу слово «конец». На этом выполненное задание завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости.

График показателя продуктивности и устойчивости по десятибалльной системе

10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов - показатель S находится в интервале от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0.2 балла.

Устойчивость внимания оценивается в следующих баллах

10 баллов - все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.

8-9 баллов - все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.

6-7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3.

4-5 баллов - все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4.

3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5.

Выводы об уровне развития

10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая

4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя

2-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая

0-1 балл- продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая

Таблица 13

Результаты проведенной методики «Найди и вычеркни» в контрольной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Волкова Н.	«Найди и вычеркни»	9 баллов высокий
2	Губина Л.	«Найди и вычеркни»	6 баллов-средний
3	Досжанов А.	«Найди и вычеркни»	8 баллов высокий
4	Жандосов В.	«Найди и вычеркни»	6 баллов-средний
5	Короленко В.	«Найди и вычеркни»	5 баллов-средний
6	Кундабаев С.	«Найди и вычеркни»	8 баллов-высокий
7	Миляева В.	«Найди и вычеркни»	5 баллов-средний
8.	Шмаков Н.	«Найди и вычеркни»	10баллово.высокий
9.	Шацкий О.	«Найди и вычеркни»	6 баллов-средний
10.	Шаяхметов Б.	«Найди и вычеркни»	9 баллов-высокий

Рисунок 5. Диаграмма уровня продуктивности внимания и устойчивости внимания.

Итого:

1 ученик 1 класса «Б» имеет очень высокий уровень развития

4 учеников 1 класса «Б» имеют высокий уровень развития

5 ученика 1 класса «Б» имеют средний уровень развития

Таблица 14

Результаты проведенной методики «Найди и вычеркни» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Авчаренко Л.	«Найди и вычеркни»	5 баллов -средний
2	Будюкина Т.	«Найди и вычеркни»	1 балл-о.низкий
3	Коржуева Л.	«Найди и вычеркни»	2 балла -низкий
4	Жантаев В.	«Найди и вычеркни»	2 балла-низкий
5	Сухарев Е.	«Найди и вычеркни»	3 балла-низкий
6	Кичаев В.	«Найди и вычеркни»	2 балла-низкий
7	Дощанов В.	«Найди и вычеркни»	4 балла-средний
8.	Мустафин В.	«Найди и вычеркни»	3 балла-низкий
9.	Якушев С.	«Найди и вычеркни»	1балл-очень низкий
10.	Жакутов В.	«Найди и вычеркни»	3 балла- средний

Итого:

3 ученика 1 класса «В» имеют средний уровень развития

5 учеников 1 класса «В» имеют низкий уровень развития

2 ученика 1 класса «В» имеет очень низкий уровень развития



Рисунок 7. Диаграмма уровня продуктивности внимания и устойчивости внимания.

задержка психический развитие дети

Методы диагностики воображения

Методика «Придумай рассказ»

Ребенку дается задание придумать рассказ о ком-либо или о чем-либо, затратив на это всего 1 мин, и затем пересказать его в течение двух минут. Это может быть не рассказ, а, например какая-нибудь история или сказка.

Оценка результатов

Воображение ребенка в данной методике оценивается по следующим признакам:

· Скорость придумывания рассказа.

· Необычность, оригинальность сюжета рассказа.

· Разнообразие образов, используемых в рассказе.

· Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

· Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для выводов об этом используются следующие критерии. По первому признаку рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание его ушло от 30 сек до 1 мин.) баллов по данному признаку рассказ получает, если за минуту ребенок так и не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так. Если ребенок просто механический пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов. Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое для себя, то рассказ получает 1 балл. Наконец, если сюжет рассказа полностью продуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает 2 балла.

По критерию «разнообразие образов, используемых в рассказе» (третий признак) получает рассказ 0 баллов, если в нем сначала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например только об единственном персонаже (событии, вещи) причем с очень бедными характеристиками этого персонажа.

В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

Наконец оценку в два балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа, которые в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом.

Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то данному признаку рассказ расценивается в 0 баллов.

Если кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл. Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность в рассказе (пятый признак) оценивается так.

Если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов.

Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл.

Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заражается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку - 2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов- очень высокий

8-9 баллов- высокий

4-7 баллов- средний

2-3 балла- низкий

0-1 балл- очень низкий

Таблица 15

Результаты проведенной методики «Придумай рассказ» в контрольной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Волкова Н.	«Придумай рассказ»	7 баллов -средний
2	Губина Л.	«Придумай рассказ»	6 баллов- средний
3	Досжанов А.	«Придумай рассказ»	8 баллов - высокий
4	Жандосов В.	«Придумай рассказ»	6 баллов- средний
5	Короленко В.	«Придумай рассказ»	5 баллов- средний
6	Кундабаев С.	«Придумай рассказ»	8 баллов- высокий
7	Миляева В.	«Придумай рассказ»	3балла- низкий
8.	Шмаков Н.	«Придумай рассказ»	9 баллов- высокий
9.	Шацкий О.	«Придумай рассказ»	6 баллов- средний
10.	Шаяхметов Б.	«Придумай рассказ»	9 баллов- Высокий

Итого:

4 учеников 1 класса «Б» имеют высокий уровень развития

5 ученика 1 класса «Б» имеют средний уровень развития

1 ученик 1 класса «Б» имеют низкий уровень развития

Рисунок 8. Гистограмма уровня развития воображения.

Таблица 16

Результаты проведенной методики «Придумай рассказ» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Авчаренко Л.	«Придумай рассказ»	5 баллов - средний
2	Будюкина Т.	«Придумай рассказ»	1 балл-очень низкий
3	Коржуева Л.	«Придумай рассказ»	2 балла - низкий
4	Жантаев В.	«Придумай рассказ»	2 балла- низкий
5	Сухарев Е.	«Придумай рассказ»	3 балла- низкий
6	Кичаев В.	«Придумай рассказ»	2 балла- низкий
7	Дощанов В.	«Придумай рассказ»	4 балла- средний
8.	Мустафин В.	«Придумай рассказ»	3 балла- низкий
9.	Якушев С.	«Придумай рассказ»	1балл- очень низкий
10.	Жакутов В.	«Придумай рассказ»	2 балла- Низкий

Итого:

2 ученика 1 класса «В» имеют средний уровень развития

6 учеников 1 класса «В» имеют низкий уровень развития

2 ученика 1 класса «В» имеет очень низкий уровень развития

Диагностика памяти

Методика «Запомни цифры»

Цель: определение объема кратковременной слуховой памяти.

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, с интервалом в 1 сек между цифрами.

А Б

9 3

2 4 7 9

3 8 6 1 5 4

1 5 8 5 6 8 5 2

4 6 2 3 9 3 5 9 6 1

4 8 9 1 7 3 7 9 6 4 8 3

5 1 7 4 2 3 8 9 8 5 2 1 6 3

1 4 2 5 9 7 6 3 4 2 7 0 1 8 9 5

Рисунок 9. Диаграмма уровня развития воображения.

После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис.Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят в зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке-убывающем:

А В

4 9 1 6 3 2 5 8 4 5 7 1 9 2 8 3

8 5 9 2 3 4 6 1 7 9 5 8 4 6

1 6 5 2 9 8 3 1 7 6 9 2

4 1 3 7 2 2 8 5 9 1

9 2 6 5 4 9 3 7

4 1 7 1 5 2

2 5 8 3

3 6

В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов

10 баллов- ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр

8-9 баллов- ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр

6-7 баллов- ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5-6 цифр

4-5 баллов- ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры

2-3 балла- ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры

0-1 балл- ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр

Выводы об уровне развития

10 баллов- очень высокий

8-9 баллов- высокий

4-7 баллов- средний

2-3 балла- низкий

0-1 балл - очень низкий

Таблица 17

Результаты проведенной методики «Запомни цифры» в контрольной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Волкова Н.	«Запомни цифры»	8баллов - высокий
2	Губина Л.	«Запомни цифры»	7баллов- средний
3	Досжанов А.	«Запомни цифры»	7 баллов - средний
4	Жандосов В.	«Запомни цифры»	8 баллов- высокий
5	Короленко В.	«Запомни цифры»	5 баллов- средний
6	Кундабаев С.	«Запомни цифры»	7 баллов- средний
7	Миляева В.	«Запомни цифры»	7 баллов- средний
8.	Шмаков Н.	«Запомни цифры»	7 баллов-средний
9.	Шацкий О.	«Запомни цифры»	6 баллов-средний
10	Шаяхметов Б.	«Запомни цифры»	6 баллов-средний

Рисунок 10. Гистограмма кратковременной слуховой памяти

Итого:

2 ученика 1 класса «Б» имеют высокий уровень кратковременной слуховой памяти

8 ученика 1 класса «Б» имеют средний уровень кратковременной слуховой памяти

Таблица 18

Результаты проведенной методики «Запомни цифры» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	Название методики	Уровни развития
1	Авчаренко Л.	«Запомни цифры»	8 баллов -средний
2	Будюкина Т.	«Запомни цифры»	13 баллов-низкий
3	Коржуева Л.	«Запомни цифры»	14 балла -низкий
4	Жантаев В.	«Запомни цифры»	13 балла-низкий
5	Сухарев Е.	«Запомни цифры»	7 балла-средний
6	Кичаев В.	«Запомни цифры»	13 балла-низкий
7	Дощанов В.	«Запомни цифры»	14 баллов-низкий
8.	Мустафин В.	«Запомни цифры»	9 баллов- средний
9.	Якушев С.	«Запомни цифры»	15 баллов низкий
10	Жакутов В.	«Запомни цифры»	15 баллов низкий

Итого:

3 учеников 1 класса «Б» имеют средний уровень кратковременной слуховой памяти

4 ученика 1 класса «Б» имеют низкий уровень кратковременной слуховой памяти

3 ученика 1 класса «Б» имеют очень низкий уровень кратковременной слуховой памяти



Рисунок 11.Гистограмма уровня кратковременной слуховой памяти

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида.

Что же касается первого-словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться.

Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики.

Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач.

В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей мы предлагаем по три разные методики, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Стойкость ЗПР различна в зависимости от того лежит ли в её основе эмоциональная незрелость, низкий психический тонус, либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций.

В предложенном комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка.

Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счёт бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств. Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска, если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

У детей с ЗПР есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчётливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач; в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают находить на дошкольников - «почемучек» -они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагирование.

Анализ объектов у детей с ЗГТР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, т.к. на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе: посредством усиления мотивации: путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребёнка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчётливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Готовность к школьному обучению включает в себя определённый уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Развить в нем веру в свои силы и возможности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жары?баев ?. Психология. Алматы. «Білім», 1993.

2.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. К.С. Лебединской. - Москва. Педагогика, 1982г.

3. Намазбаева А. Дефектология. Алматы. «Рауан». 1999.

4. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. - Москва. 1985.

5. Анохин П. К. Эмоции. Психология эмоций. -- М.,Просвещение, 1993. -- 209с.

6. Аймауытов Ж. Психология. Алматы, «Рауан», 1994.

7. Готовимся к школе: программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Ника-пресс,1998. - 198 с.

8. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983г.

9. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

10.Выготский Л.С.Проблема культурного развития ребенка.М. 1998г

11.Виноградова О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития. Практическая психология и логопедия. -- 2006. -- № 2. -- С.53 -- 54.

12. М??анов М. А?ыл - ой ?рісі. - Алматы, «?аза?стан»,1980.

13. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1973г.

14.Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. Лебединской К.С. -- Москва: Педагогика, 1988г.

15.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995г.

16. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. Под ред. Кузнецовой Л. В. -- М.: Академия, 2003. -- 480с

17.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте - М., 2003.

18.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., - М.: АРКТИ, 2001.

19.Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Лебединская КС, Фишман ММ, Труш В.Д.

20.Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции // А.Р.Лурия и современная психология.-- М.,1982г.

21.Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 4.

22.Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003г.

23.Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Канд. дис. Л., 1982г.

24.Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними.// Дети с временными задержкамиразвития./ Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - Москва. Педагогика,1971. - 208 с.

25.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

26.Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Под общ. ред. д.м.н. Е.М. Мастюковой. - М.: АРКТИ, 2002. - 192 с.

27. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980г.

28. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития./ Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. - Москва. Международная педагогическая академия, 1993.

29.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

30.Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

31.Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987г.

32.Стрекалова Г.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982г.

33.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990г.

Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. -- Москва: Педагогика, 1982. -- С., 128с.

34.Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995г.

Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985г.

35.Чутко Л.С., Фролова Н.Л. Психовегетативные расстройства в клинической практике.- СПб:. Наука,2005.

36.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

37.Чутко Л.С., Ливинская А.М. -Специфические расстройства речевого развития у детей: Учебно-метод. пособие / СПб., 2006г.

38.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития: Сборник статей Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. -М.:Из-во АПН РСФСР.1983

39.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Задержка психического развития: основные современные показатели. //Школьный психолог, 1999, №32.

40.Зайцев Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье. Вестник психосоциальной и коррекционно -- реабилитационной работы. -- 2006. -- № 1. -- С. 62 -- 65.

41.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

42.Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.

43.Переслени Л.И. Лубовский В.И., Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

44.Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.

45.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

46.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

47.Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.

48. .Фарбер ДА, Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга // ж. Физиология человека. - 1991. - Т 17. - № 5.

49.Подъячева И.П. Коррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

50.Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

51.Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

52. 53.Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

54.Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

55.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

56.Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

57.Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 1.

58.Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

59.Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

60.Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. - 2004. - № 1.

Приложение

Рекомендации родителям по умению концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих

* Рассказывайте ребенку о том, что вы в данный момент делаете. Несколько простых фраз, прерываемых паузами, подействуют на него не меньше, чем целый поток слов.

* Разговаривая с ребенком, улыбайтесь и прикасайтесь к нему. Это усилит его воодушевление от вашего лица и голоса.

* Давайте ребенку время ответить вам. Не огорчайтесь, если он не смотрит на вас, не улыбается вам или не выполняет просьбу правильно. Вряд ли вы поможете ему сосредоточиться, если станете повторять одни и те же указания типа: «Посмотри... посмотри... посмотри!» Если через небольшое время после каждой из двух попыток привлечь его внимание ребенок так и не прореагирует, попробуйте подойти несколько иначе -- прикоснитесь к нему или измените тон голоса[55].

* Показывайте ребенку, как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реагирует на ваши слова. Он должен узнать, что общение с вами -- дело благодарное.

* Отвечайте на любые звуки, произносимые ребенком, как бы случайны они ни были, даже если их нельзя считать звуками общения.

* Для одних и тех же событий или действий используйте одни и те же слова.

* Настройтесь на медленный, постепенный прогресс. Если вы поставите перед собой слишком большие задачи, вы легко разочаруетесь. Начните с той ступеньки, на которой в данный момент находится ребенок, и постарайтесь каждый день или каждую неделю понемногу продвигаться вперед.

* По возможности уберите все, что отвлекает внимание. Если с помощью предложенных выше приемов ребенок все-таки не может научиться внимательно слушать, смотреть и реагировать, попробуйте каждый день по несколько раз в течение небольших промежутков времени сидеть с ним в спокойной обстановке в отсутствие каких бы то ни было отвлекающих факторов. Важнейшим условием развития всех навыков восприятия речи является умение внимательно слушать.

Рекомендации учителям работающими с детьми ЗПР.

В системе коррекционно - развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребёнка выполнение учебных задании, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся[56]. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» -- когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребёнка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам.

Одновременно - когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности - по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении её осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия[57].

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточняет задание: « Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».

Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: « Беги скорей к коровушке…» Правильно ли будет записать эти слова? - Нет. - Почему? - Это слова хозяйки, а её на картинке нет. - Что же нужно записать?

Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений.

«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» -- эти слова подходят к картинке? - Да. - Но только ли эти слова можно отнести к картинке? - Это слова, которые говорит нарисованная на картинке курочка. « Беги скорей к кузнецу за косой» -- а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. - Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?

Как видно из примера, даже при оказании наибольшей обучающей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.

Итак, стимулирующая помощь организует ребёнка, обостряет внимание,

«включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребёнок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий

Направляющая помощь «ведет» ребёнка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагом, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во - первых, не оставляет ребёнка за гранью невыполнения задания, во- вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия[58].

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно - ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребёнка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно - ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно -- коррекционной третьей части учебной деятельности содействует, прежде всего переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно - развивающем обучении многие учебные задания заканчиваются предложениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чьё решение лучше? Почему?»

Конструктивное в устранении недостатков контрольно - коррекционной части учебной деятельности состоит и в приучении детей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному самоконтролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой определённого цвета (например, красного), отличного от цвета «рабочей» ручки, при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, ручкой зелёного цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтроле и самооценке[59].

Значение дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует отметить также в связи с тем, что « чувствительность ребёнка к помощи, способность усваивать её, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный способ определения уровня развития ребёнка, его обучаемости».

Необходимо добавить, что помощь ребёнку в овладении учебной деятельностью, в устранении ее недостатков не только положительно сказывается при переносе приобретаемых интеллектуальных действий на решение аналогичных задач, но и имеет более широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и оригинальных, не алгоритмизированных учебных задач[60].

Оказание детям (а детям риска особенно) постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизненном, социальном становлении личности ребенка.

Размещено на Allbest.ru