Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников

Иногда наблюдались случаи, когда ребенок внимательно выслушивал поручение, не проговаривая его вслух или беззвучно. Например, у Н.В., внимательно слушавшей поручение, мы не могли заметить никаких внешних признаков того, чтобы она повторяла поручение, однако, когда по окончании опыта спросили ее, как она запомнила поручение, то получили такой ответ: «Я повторяла про себя». По-видимому, повторение в этих случаях имело подлинно внутреннюю форму, форму мысленного повторения. В некоторых случаях повторение имело как бы двойную форму: и вслух, шепотом, или беззвучно, шевеля губами, и мысленно, во внутренней речи.

Переход к мысленному повторению имел существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делал возможным дальнейшее его развитие.

Опираясь на полученные данные, можно выделить три разных уровня поведения детей, обуславливающих собой различия в продуктивности запоминания (таблица 8).

Эти уровни поведения образуют основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

Таблица 8. Уровни поведения при запоминании поручения

Уровень поведения	Отношение к поручению	Характеристика запоминания	Основные признаки поведения данного уровня
Первый	Понимает роль покупателя, но не принимает поручения	Не выслушивает поручения до конца; не делает попыток воспроизвести его тут же	Цель - запомнить поручения - не вычленяет
Второй	Принимает задачу запомнить поручение	Поручение внимательно выслушивает, стремится скорее передать его	Вычленяет цель запомнить (наличие мнемической цели), но специальные способы запоминания еще не применяет
Третий	Принимает задачу запомнить поручение	Ребенок повторяет ему сказанное, просит экспериментатора повторить поручение еще раз	Применяет те или иные способы запоминания (наличие мнемических операций)

Рассмотрим, как дети вели себя при запоминании поручения, естественно, мы отмечали и характер воспроизведения ими этого поручения.

У дошкольников к 6 - 7 годам, как правило, уже существует известное отношение к задаче. Приходя в «магазин», они, прежде всего, передавали поручение. Часто это имело своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносил несколько слов, причем при дополнительных вопросах о том, что он должен купить, не делал попыток припомнить, отвечал, что он не знает или что ему больше ничего не нужно («все», «больше ничего» и т.п.)

Некоторые дети старались припомнить. Способы припоминания при этом не всегда виделись достаточно отчетливо. Но некоторые из этих способов могут быть выделены.

Часто это внешний прием, который заключался в том, что ребенок громко повторял уже названные им предметы, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторял шепотом или беззвучно шевелил губами. В других случаях дети отталкивались от того, что им уже удалось вспомнить, но не путем, так сказать механического продолжения рода, а опорой для припоминания других, позабытых. Наконец, следует отметить те (характерные лишь для старших дошкольников) случаи, когда ребенок припоминал позабытое с большими паузами, т.е. отводил глаза в сторону, потуплял взор, прищуривался.

Итак, в результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить так же три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании (таблица 9).

Таблица 9. Уровни поведения детей при воспроизведении поручения

Уровень поведения	Отношение к задаче передачи поручения	Характеристика воспроизведения	Основные признаки поведения данного уровня
Первый	Задача передачи поручение отсутствует	Цель - припомнить то, что было поручено, не возникает	Ребенок называет предметы, воспринимаемые в данный момент, вместо того, чтобы воспроизвести то, что было поручено.
Второй	Старается передать поручения	Возникает цель - припомнить содержание поручения	Называет то, что само воспроизводится, не делает активных попыток припомнить содержание поручения
Третий	Старается передать поручение	Применяет те или иные способы припоминания (мнемические приемы)	Наличие активных попыток припомнить поручение

Выявленные уровни поведения детей различаются между собой по характеру мнемической деятельности (цель припоминания). Первый уровень - цель припоминания слова не вычленяется; второй уровень - цель припоминания вычленяется, но какие-нибудь приемы припоминания отсутствуют; третий уровень - используются особые приемы припоминания.

Если ребенок ставил перед собой цель запомнить содержание поручения, то, прежде всего, именно с намерением припомнить. Выслушивая поручение, он еще не отвечал на эту возникшую перед ним цель какой-либо специальной активностью и только в ситуации воспроизведения объективно оказывался перед необходимостью сделать что-то для реализации своего намерения, т.е. для достижения цели припомнить. В этих случаях у него возникало сознание того, что поручение (или что-либо из него) забыто и что нужно каким-нибудь образом вспомнить забытое. Иногда дети пробовали при этом обратиться даже не к своей памяти, а к другому человеку. Например, С.К., после неудачной попытки вспомнить просил подсказать ему, что было сказано. С.П., вспомнив в «магазине» только два слова, возвращалась в «детский сад», чтобы узнать, что еще было поручено. В этих случаях цель припомнить, ясно выделялась и возникала необходимость того или иного действия, соответствующего этой цели. Однако не было еще специального действия - действия припоминания, которое заменяется другими действиями: переспросить или вернуться в «детский сад». В дальнейшем дети действовали в ситуации воспроизведения уже самостоятельно, обращались теперь к себе, к своей памяти и находили тот или иной способ воспроизведения того, что говорилось. Запоминание формировалось лишь под влиянием опыта активного припоминания. В некоторых случаях это выступало очень ярко. Когда, например, обращаясь к одному ребенку О.С., почему же она забыла, что ей было поручено, та отвечала: «Я плохо слушала, можно мне снова пойти спросить?» Поэтому так нередки случаи, когда у детей, уже делающих активные попытки припомнить, еще нет никаких активных операций запоминания, хотя цель запомнить уже осознавалась ими.

Это дает право убедиться в том, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Таким образом, подводя итог формирующего этапа исследования, можно сказать, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание ребенком данной цели зависит не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем следуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и воспроизведения) в условиях различной мотивированной деятельности представляет особый интерес.

В условиях игры ребенок берет на себя роль посланного в «Магазин» за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено.

Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: купить порученное в «Магазине». Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить, что именно нужно купить. Когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл, следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются ребенком значительно легче.

Исследовательская часть работы показала, что у дошкольников уже существует известное отношение к задаче. Передача поручения часто имеет своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносит несколько слов, при дополнительных вопросах не делает попыток припомнить. Но у большинства детей припоминание приобретает характер развернутого процесса: они стараются припомнить, используя при этом различные способы. Часто это внешний прием, который заключается в громком повторении ребенком уже названных им предметов, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторяют шепотом или беззвучно шевеля губами. В других случаях дети отталкиваются от того, что им уже удалось вспомнить. Старшие дошкольники припоминают позабытое с большими паузами, т.е. отводят глаза в сторону, потупляют взор, прищуриваются. Игра, особенно ролевая, творческая, является той деятельностью, в процессе которой ребенок в активной, действенной форме познает окружающий его широкий мир. Именно в условиях ролевой игры происходит формирование мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

3.3 Итоги заключительного этапа исследования

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) мы провели повторное наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре, за их выполнением ролей, за сюжетом игры по схеме (Г.А. Урунтаевой).

В результате наблюдения мы определили динамику в уровне развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты:

В экспериментальной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 18 дошкольников (75,0%); также 19 дошкольников (79,2%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 детей (45,8%).

У 23 дошкольников (95,8%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

19 дошкольников (79,2%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 15 дошкольников (62,5%).

В контрольной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 13 дошкольников (54,2%); 17 дошкольников (70,8%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 15 дошкольников (62,5%).

У 15 дошкольников (62,5%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

16 дошкольников (66,7%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 15 дошкольников (62,5%).

Произвольное и опосредованное запоминание мы повторно изучили с помощью методики «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия) и методики «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев).

Результаты диагностики произвольного и опосредованного запоминания показали следующее:

В экспериментальной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 1 дошкольника (4,2%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 16 дошкольников (67,7%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 1 дошкольников (4,2%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 11 дошкольников (44,8%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 5 дошкольников (20,8%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 9 дошкольников (37,5%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Результаты повторной экспертной оценки в экспериментальной группе показали высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у 11 дошкольников (44,8%), средний уровень - у 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения - у 1 дошкольника (4,2%) (Приложение 17, таблица 11).

Результаты повторной экспертной оценки в контрольной группе показали высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень - у 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень - у 11 дошкольников (44,8%).

С помощью критерия Манна-Уитни определим сходство или различия экспериментальной и контрольной групп по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Экспериментальная группа 1 ряд - 24 дошкольника

4, 5, 5, 4, 4, 4, 4, 5, 4, 5, 5, 5, 5, 4, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 4, 5, 3

Контрольная группа 2 ряд - 24 дошкольника.

4, 3, 4, 4, 3, 3, 5, 4, 3, 4, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 4, 3

Сформулируем статистические гипотезы.

Гипотеза: H_o - дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

H₁ - дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Определим эмпирическое значение U_эмп по формуле:

Для нахождения необходимых данных составим вспомогательную таблицу, где упорядочим по убыванию индивидуальные показатели уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Определение ранговых сумм

Показатель уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе	Ранг	Показатель уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в контрольной группе	Ранг
		5	1
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
5	6
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
		4	7,5
4	17,5	4	7,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
4	17,5
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
		3	19
3	24
Сумма рангов	300		300

После ранжирования проведем его проверку:

У (R_i) = 300

Ранжирование проведено правильно.

Эмпирическое значение расположено в зоне незначимости (U_эмп > U_кр0,05).

Ответ: принимается H_o: дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения при р ? 0,01.

Вывод: нельзя утверждать, что дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Воспользуемся G - критерием знаков Мак-Немара [31] для подтверждения сдвига в уровне развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников экспериментальной группы.

Сформулируем гипотезы.

H₀ - сдвиг показателей уровня развития мнемических процессов запоминания дошкольников является случайным.

H₁ - сдвиг показателей уровня развития мнемических процессов запоминания дошкольников не является случайным.

Вспомогательная таблица

№ п/п	Код имени	Экспертная оценка уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения дошкольников	Сдвиг
		до	после
1.	Н.К.	3	4	+1
2.	С.П.	4	5	+1
3.	К.Д.	4	5	+1
4.	Ж.Ш.	4	4	0
5.	Н.Б.	3	4	+1
6.	С.П.	3	4	+1
7.	Ж.Х.	3	4	+1
8.	А.С.	5	5	0
9.	Д.М.	4	4	0
10.	Ж.К.	4	5	+1
11.	К.Г.	5	5	0
12.	С.К.	4	5	+1
13.	Н.Ш.	4	5	+1
14.	Д.Г.	3	4	+1
15.	Н.К.	3	4	+1
16.	Д.Ч.	4	5	+1
17.	Ю.Л.	3	4	+1
18.	Н.В.	3	5	+2
19.	С.П.	4	4	0
20.	М.К.	4	5	+1
21.	Р.С.	3	4	+1
22.	И.М.	3	4	+1
23.	О.С.	4	5	+1
24.	Л.Ю.	3	3	0

За критерии оценки определена пятибалльная шкала.

Высокий уровень - 5 баллов

Средний уровень - 4 балла

Низкий уровень - 3 балла

В результате положительный сдвиг произошел у 18 дошкольников, отрицательный сдвиг отсутствует, никаких сдвигов не произошло у 6 дошкольников.

G_0,05 = 5

G_0,01 = 3

G_эмп. = 0

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ответ: Так как G _эмп. < _Gкp. (p ? 0,05), то принимается Н₁, т.е. различия не случайны.

Вывод: сюжетно-ролевые игры влияют на запоминание и воспроизведение старших дошкольников. Это достоверно при уровне статистической значимости р ? 0,01, таким образом, формирующий этап прошел удачно, показатели развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников значительно повысились. Гипотеза подтвердилась.

Проведенное исследование выявило следующее - непроизвольное запоминание на всем протяжении дошкольного возраста является доминирующим. Сюжетно-ролевая игра способствует развитию мнемических действий. Переход от непроизвольного запоминания к произвольному происходит в старшем дошкольном возрасте. Для того чтобы этот переход протекал более динамично, нужно постоянно создавать для детей новые, интересные, актуальные игровые ситуации.

Заключение

Память - психический процесс человека, способность к накоплению, хранению и воспроизведению опыта и информации. Память тесно связана с волевыми качествами, с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями.

Отражение человеком действительности путем комбинирования возможно благодаря использованию различных видов памяти, которые классифицируются как по характеру психической активности (на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую), так и по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную, а так же и по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную. Все виды памяти взаимосвязаны, и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

От среднего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. К концу дошкольного возраста память выделяется в особую, независимо управляемую психологическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В старшем дошкольном возрасте через постановку специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. И чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

Не у всех детей память развивается одинаково. И для того чтобы получить максимально высокие результаты, взрослым нужно приложить немало усилий для создания приятной обогащенной среды в которой память ребенка могла бы постоянно развиваться.

Формировать у детей готовность к умственным усилиям, развивать способность к целенаправленному, намеренному запоминанию - важная задача педагога.

Другая не менее важная задача - дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию.

Проведенные нами исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.

Обобщая результаты исследования, необходимо отметить следующее: дошкольный период - становление природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность и др. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Первичные формы произвольной памяти прослеживаются уже у детей 4 лет, на протяжении всего дошкольного возраста объем и длительность произвольного запоминания и воспроизведения увеличивается, но все же преобладающей в дошкольном возрасте остается непроизвольная память и лишь у старших дошкольников начинает сформировываться произвольное запоминание.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факты. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

На первом этапе нашего исследования были выявлены уровни развития мнемических процессов запоминания и воспоминания у детей обоих групп: экспериментальной и контрольной. Анализируя полученные результаты, нами сделаны следующие выводы: в группах различный уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. В экспериментальной группе средний уровень, а в контрольной группе низкий уровень.

Для развития произвольной памяти у детей экспериментальной группы нами был проведен формирующий эксперимент, который включал в себя ряд сюжетно-ролевых игр, содержащих задания на развитие произвольного запоминания. Результаты формирующего эксперимента дают нам право утверждать, что мнемические действия особенно быстро и легко возникают и обособляются в игре.

Для проверки гипотезы с детьми был проведен контрольный эксперимент. Проанализировав полученные данные и сравнив их с имеющимися результатами констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что при систематической и целенаправленной работе, такой, как вовлечение детей в сюжетно-ролевые игры, уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников повышается.

Исследование показало, что дошкольники способны овладеть опосредованными способами запоминания. Однако при этом усвоенные действия произвольного запоминания не являются определяющими - в дошкольном возрасте все-таки доминирует непроизвольное запоминание.

Рекомендации по развитию произвольной памяти в сюжетно-ролевой игре для воспитателей детских садов:

1. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например, предмет или слово с помощью обозначающей его картинки.

2. В начале готовые средства запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научатся запоминать и припоминать предметы и слова с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед детьми самостоятельного выбора средств для запоминания.

3. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения вслух к повторению про себя.

4. В игре нужно ставить перед ребенком такие задачи, которые требуют от него активного запоминания и припоминания, а цель что-то запомнить должна приобретать реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

5. Использование усвоенных знаний в игре, должно следовать вскоре за запоминанием.

Список использованной литературы

1. Антонова Н.П. Особенности развития памяти у детей 6 - 7 лет в процессе обучения / Н.П. Антонова // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 98.

2. Аткинсон Вильям Сила мысли. Память и уход за ней. М.: Слово, 1996. С. 9 - 12.

3. Бергсон А. Две памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Феникс, 1998. С. 234 - 236.

4. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности ребенка. М.: Просвещение, 1998. 68 с.

5. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. 380 с.

6. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 2003. С. 56.

7. Гнедова Н.М. Произвольная память детей 4 и 6 лет в условиях общения // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 67.

8. Гордон Е.В. К вопросу о формировании способов логического запоминания у детей дошкольного возраста. Мн.: Мнемозина, 1996. 128 с.

9. Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи: Приложение к книге. Практикум по возрастной психологии / сост. Ж.А. Балакшина, Л.И. Волковская, Т.В. Прохоренко. СПб.: Речь, 2002. 94 с.

10. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Просвещение, 1987. 162 с.

11. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. М.: Знание, 1992. 98 с.

12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Ярославль: Учитель Пресс, 2000. 98 с.

13. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 192 с.

14. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. М.: Вентана-Граф. 2007. 156 с.

15. Калиниченко А.В., Миклаева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольника. М: Айрс-Пресс, 2004. 236 с.

16. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2 - 7 лет: метод. пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2010. 96 с.

17. Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 72 - 75.

18. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В.М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 144 с.

19. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Республика, 1997. 216 с.

20. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Владос, 1994. 270 с.

21. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Педагогика, 1972. 332 с.

22. Мешалкина Л.Ю. Значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии личности дошкольника // Педагог. 2011. №2. С. 9 - 10.

23. Мещеряков Б.Б.П.И. Зинченко и психология памяти // Вопросы психологии. 2003. №4. С. 84.

24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

25. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. 352 с.

26. Нуркова В.В. Общая психология. Память. Т. 3. М.: ИЦ Академия, 2006. С. 112 - 113.

27. Общая психология / В.В. Богословский, А.А. Степанов. М.: Просвещение, 1991. С. 221 - 228.

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

29. Савченко Е.Л. Значение сюжетно-ролевых игр // Педагог. 2010. №7. С. 25 - 28.

30. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск, 2008. 48 с.

31. Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследование: методология и методы. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. 188 с.

32. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Психология, 1992. С. 45.

33. Славина Л.С. Психическое развития школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. 156 с.

34. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997. 384 с.

35. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 91.

36. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2006. 366 с.

37. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. Ростов на Дону: Феникс, 2010. 240 с.

38. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Академия, 1999. 96 с.

39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.

40. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. 96 с.

41. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: Владос, 2009. С. 207 - 216.

42. Черемокшина Л.В. Развитие памяти у детей. М.: Академия, 2005. 96 с.

43. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360 с.

44. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Владос, 2007. 348 с.

45. Эльконинова Л.Н. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 68 - 79.

Размещено на Allbest.ru