ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева"

Институт дистанционного образования

(курсовая работа)

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Выполнила:

Демидович Елена Геннадьевна

Красноярск 2008

Оглавление

• ВВЕДЕНИЕ
• Глава 1
• 1.1 Успешное обучение и факторы на него влияющие
• 1.2 Особенности внимания младших школьников с ЗПР
• 1.3 Пути развития внимания младших школьников с ЗПР
• Выводы
• Глава 2. Экспериментальная
• 2.1 Методы диагностики внимания у детей с ЗПР
• 2.2 Программа работы по развитию внимания у младших школьников с ЗПР
• 2.3 Результаты эксперимента
• Заключение
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом.

Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить его подготовку к школе.

О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К.Д. Ушинский. В своем педагогическом сочинении "Труд в его психическом и воспитательном значении". К.Д. Ушинский отметил: "Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается"26.

В этой работе К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание интерес учиться 26. Первой заповедью воспитания К.Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

В.А. Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения 25. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Один из известных американских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми, У. Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он стремиться, глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни 13.

Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. 22

В настоящее время в связи с интенсификацией учебного процесса в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Большая часть из них имеет недостатки в интеллектуальном развитии.

В отечественной психологии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности является достаточно развитое внимание. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, "внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности". 11

В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и про ведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения внимания. Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

Однако рассмотрение проблем внимания следует, прежде всего, начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского.

Согласно взглядам И. М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённым воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что "сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений, к лучшему восприятию" [6]. Таким образом, устойчивое, концентрированное внимание - это результат того, что ребёнок учится управлять своими движениями.

И. П. Павлов развил и экспериментально обосновал положение Сеченова "о рефлексах головного мозга".

И. П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закон индукции нервных процессов имеет отношение и к вниманию человека. В силу этого закона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очага возбуждения образуются заторможенные участки. При этом "чем сильнее очаг возбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры" [4].

Нужно отметить, что большое значение имеет установленный А. А. Ухтомским "принцип доминанты", для выяснения физиологических механизмов внимания. Этот принцип представляет собой "общий рабочий принцип нервных процессов" [7].

А. А. Ухтомский пишет: "Под именем "доминанты" понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он не был вызван, причём вновь приходящие в центры возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре "полушарий" принцип доминанты является физиологической основой внимания" [7].

Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее.

Важно определить, какие именно коррекционно-педагогические приемы и средства будут способствовать успешному развитию свойств внимания детей с ЗПР в обучении.

Данные, полученные в нашем эксперименте, должны будут послужить источником информации о структуре исследуемых нарушений, и дать материал для выработки рекомендаций по их коррекции.

Целью нашего исследования явился подбор комплекса коррекционно-развивающих игр, упражнений для оптимизации процесса развития свойств внимания младших школьников с ЗПР (устойчивости, переключаемости, распределяемости, концентрации и объема).

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) Анализ литературы по данной теме.

2) Выдвижение гипотезы эксперимента.

3) Выбор методов исследования особенностей внимания детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4) Изучение внимания детей с ЗПР младшего школьного возраста.

5) Подбор приемов и средств развития свойств внимания для данной группы ребят.

6) Составление программы работы по развитию внимания у младших школьников с ЗПР.

7) Анализ результатов исследования.

8) Формулировка выводов и разработка рекомендаций.

Объектом исследования были младшие школьники с ЗПР.

Предметом исследования явились - педагогические методики, технологии и программы, направленные на развитие свойств внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что использование комплекса коррекционно-развивающих игр, упражнений в процессе обучения будет способствовать совершенствованию развития свойств внимания детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Исследование проводилось на учащихся коррекционного 2 класса "В" Шушенской начальной общеобразовательной школы. Класс малокомплектный, состоит из 6 человек, в возрасте от 8 до 9 лет. Дети в классе воспитанники школы-интерната.

Списочный состав испытуемой группы:

1. Богданов Никита

2. Дегтярёв Витя

3. Зайцев Стёпа

4. Савин Миша

5. Скоробогатько Надя

6. Чирков Дима

Глава 1

1.1 Успешное обучение и факторы на него влияющие

Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

А. С. Белкин.

Чем успех является для ребенка?

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

С социально-психологической точки зрения - оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности 5.

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом 5.

С педагогической точки зрения успех - это достижение значительных результатов в деятельности, как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [1].

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя и семьи. Успех - категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха лежит:

· стремление заслужить одобрение;

· стремление утвердить свое "Я", свою позицию;

· сделать заявку на будущее.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия "успех" и "ситуация успеха".

Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации.

Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя 5.

Какого ребенка можно назвать успешным? Опираясь на психолого-педагогические источники и опыт педагогической деятельности, можно предположить что успешный ребёнок это:

· ребенок, испытывающий в себе уверенность и внутренние удовлетворение;

· ребенок, осознающий себя полноценной личностью;

· ребёнок, уверенный в себе, не только в учебной деятельности, но и успешной адаптации в обществе.

Для этого учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Одним из факторов успешности является готовность детей к школе. Это не только умение читать, писать, считать, но и социально-психологическая и личностная готовность, которая проявляется в умении найти общий язык со сверстниками, в сформированности навыков самообслуживания.

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями.

Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого "внутреннего плана действий".

На успешность ребенка влияет мастерство и профессионализм учителя, который любит своих учеников. Это третий фактор успешности. От педагога зависит, будет ли в классе организована профилактика простудных заболеваний, будут ли включены в урок физкультминутки для глаз. От его, учителя, личных качеств зависит психологический микроклимат в классе, в котором учится ребенок.

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [12]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

· плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

· отрицательное отношение к учению;

· отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М.Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова [24] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой

успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [23], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной "интеллектуальной пассивностью".

Данная "пассивность" проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [8] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

· обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты;

· усвоения знаний;

· работоспособность.

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [20] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие "обучаемость" использовал Б.Г.Ананьев [2], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П.Антонова [3] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость "стиля" умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности.

Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [9] понятие "зоны ближайшего развития", которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

· выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно "добывают" новое знание;

· установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [18] ввел понятие "психологических компонентов усвоения", под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

· положительное отношение учащихся к учению;

· процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

· процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

· процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения.11

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего "шага" в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В исследованиях П.П.Блонского [7] фигурирует понятие "усвоение". Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

Н.А.Менчинская [19] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

· само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

· сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

· определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [14], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А.Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

1.2 Особенности внимания младших школьников с ЗПР

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место. Эти исследования проводились известными дефектологами Т. А. Власовой, М.С.Певзнер, К.В.Демьяновым, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупровым и др.

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости -- неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. 20

Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

В психолого-педагогических исследованиях Л. И. Переслени, 3. Тржесоглава, Г. И. Жаренкова, В. А. Пермякова, С. А. Домишкевич и др. отмечаются следующие особенности внимания детей с ЗПР:

1. Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5 -- 15 мин. Затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 мин, "отдыхает", накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты "отдыха" ребенок "выпадает" из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.

2. Сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.

3. Снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

4. Сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей.

5. Сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения.

6. "Прилипание внимания". Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию. [28].

Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания.

Нарушения внимания. Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители. К ним относятся:

· неспособность сохранять внимание (ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении);

· снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

· повышенная отвлекаемость (при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое);

· снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Виды нарушения внимания.

Отвлекаемость (отвлечение внимания) -- это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой, но возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.

· Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным.

· Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.

Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

· неполная нагрузка;

· недостаточная сформированность волевых качеств;

· привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);

· повышенная утомляемость;

· плохое самочувствие;

· наличие психотравмы;

· монотонная, неинтересная деятельность;

· неподходящий темп деятельность;

· наличие интенсивных посторонних раздражителей.

Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.

Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Термин "рассеянность" обозначает поверхностное, "скользящее" внимание. Рассеянность может проявляться:

· в неспособности к сосредоточению;

· в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности.

Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты -- очага возбуждения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне.

Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость-внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает.

На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания и, как следствие, нарушения внимания.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников -- мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает еще на одну причину рассеянности -- переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5--2 раза чаще, чем спокойные и здоровые.

В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строить индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:

· общее ослабление нервной системы (неврастения);

· ухудшение состояния здоровья;

· физическое и умственное переутомление;

· наличие тяжелых переживаний, травм;

· эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);

· недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания);

· нарушения режима труда и отдыха;

· нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д.; (ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность);

· чрезмерная подвижность (постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности).

Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.

В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:

· неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;

· неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;

· частая отвлекаемость на посторонние раздражители;

· беспомощность в доведении задания до конца;

· отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в

· памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения);

· потеря предметов, необходимых для выполнения задания[20].

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный Л. Ф.Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев. Данный процент практически совпадает с выводами З.Тржесоглавы (табл. 1) относительно частотности проявления тех или иных признаков при легкой мозговой дисфункции генеза.

Динамика проявлений наиболее устойчивых признаков ЗПР церебрально-органического генеза на протяжении детства , %.

Таблица 1

Признаки	Возраст, годы
	4 года	6-11 лет	15-18 лет
Двигательное беспокойство	42	94	20
Нарушение координации движений	66	70	24
Нарушения внимания	39	76	66
Эмоциональная неустойчивость	7	71	39
Импульсивность	20	61	52
Инфантилизм		63
Агрессивность		44
Невротические признаки	34	71	71
Нарушения восприятий	36	48	43
Графомотогные нарушения	41	64	46
Нарушения логического мышления		53
Медленный темп работы		76
Колебания		83

Дефицит внимания, по З.Тржесоглаве, характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т. п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных долей, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также нарушения ретикулярной формации (блок активации).

Таблица 2

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощенный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. Замечено что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию (Т. Б. Глезерман).

Не исключаются и причины социально-психологического порядка, такие, как стресс матери во время беременности, неблагоприятная семейная обстановка.

Распространенность данного нарушения в разных странах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н. Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе -- 6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек -- 2%.

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность:

· у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы;

· у других -- максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности;

· у третьих -- наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

1.3 Пути развития внимания младших школьников с ЗПР

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что "культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание". 9

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

На протяжении младшего школьного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

Так, Н.Н. Поддъяковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей 6-7 летнего возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от дошкольников 3,54 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, дошкольники 6,5-7 лет находили их одним-двумя движениями головы. К началу школьного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В 6-7 летнем возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Внимание в детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардин и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того, как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явлений.

· 6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

· 7) в 7 -летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

· 8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

- расширяется объем внимания;

- возрастает устойчивость внимания;

- формируется произвольное внимание.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников и встречается у младших школьников в начале обучения. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание ребёнка тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве и развиваются в начальной школе . Развитие произвольного внимания в период начального обучения предполагает формирование трех умений:

· принятие постепенно усложняющихся инструкций;

· удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

· развитие навыков самоконтроля.

Одна из задач развития внимания - формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом.

Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

· планировать действия контроля;

· действовать в соответствии с намеченным планом;

· постоянно производить операцию сличения с имеющимся образцом.

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.

Хотя дети и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно- развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание младших школьников на достаточно высоком уровне.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

· отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

· привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

· возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

· создание благоприятных условий для деятельности, Т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

· тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей.

Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе на занятии. Они постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются:

· недостаточная интеллектуальная активность;

· несформированность навыков и умений учебной деятельности;

· несформировавшаяся воля.

При организации коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:

· -структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

· организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);

· темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном - работа не захватывает ребенка);

· последовательность и систематичность требований взрослого;

· смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;