Психологические особенности страхов у детей с нарушениями зрения

Если у детей с нормальным зрением, как отмечает Ю.А. Макаренко, уже наблюдается изображение эмоций - они подбирают мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому, то у детей с нарушением зрения, в этом случае, начинают проявляться стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности [38].

Особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева, в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет. Ребенок начинает переживать свой дефект. У детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них. Наблюдаются трудности в различении эмоциональных реакций человека в ответ на эмоциональную ситуацию [60].

У нормально развивающихся детей 4-5 лет, как отмечает А.В. Запорожец, происходит качественный скачок в развитии эмоций, в том числе и положительных. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что существенно оказывает влияние на мотивацию их поведения и деятельности, что нельзя сказать о детях с нарушением зрения. Уже в дошкольном возрасте они имеют достаточно высокий процент эмоциональных нарушений [17].

М.И. Земцова отмечает, что нарушение зрения оказывает влияние на знак (положительный, отрицательный) и глубину эмоций. У детей с нарушениями зрения часто наблюдаются отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального реагирования на некоторые объекты, это можно объяснить отсутствием интереса. В то же время можно видеть, что ряд объектов, не вызывающих никаких эмоций у зрячих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания [20].

Исследования А.Г. Литвака показывают с одной стороны, что дети с нарушениями зрения, так же, как и зрячие, имеют ту же номенклатуру эмоций и проявляют одинаковые эмоции. С другой стороны степень и уровень их развития могут быть достаточно низким и не соответствовать возрасту детей [34]. По мнению Г.М. Бреслава распространенными являются либо агрессия, либо апатия ко всему происходящему. У детей обнаруживается эмоциональное неблагополучие (отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка). Отрицательные эмоции возникают при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей [5]. Невозможность достигнуть желаемых отношений усугубляет положение ребенка с дефектом зрения, за которым, по словам Л.И. Божович, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношений с возможностями их удовлетворения. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно - в речи, мимике, позе, движениях [4].

В работах М.И. Земцовой и ее экспериментальных исследованиях в сравнении со зрячими, у детей с нарушением зрения наблюдается большее неблагополучие в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Она отмечает, что дети с дефектом зрения более ранимы, чем зрячие, проявляют повышенную тревожность и чрезмерную эмоциональность. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок с нарушениями зрения испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно педагога и сверстников. Отрицательные эмоции выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях, в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям [20].

Л.И. Солнцева отмечает, что отсутствие или недостаточность зрительной информации ограничивает получение знаний об окружающем мире. Зрительный дефект проявляется в снижении зрения, четкости видения, снижении скорости переработки информации, нарушении поля обзора, нарушении глазодвигательных функций, нарушении бинокулярного зрения, нарушении стереоскопичности; в неполноте, неточности, фрагментарности, замедленности; в обедненности представлений образов предметов, снижении уровня чувственного опыта, замедлении хода развития всех познавательных процессов. А самое главное, наблюдается нарушение в эмоциональной сфере, проявляющееся в неуверенности, снижении познавательного интереса, снижении желания к самоопределению [60].

В старшем дошкольном возрасте, как отмечает В.П. Ермаков [16], у детей с нарушениями зрения наблюдаются:

- отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

- отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

- отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции.

Ю.М. Миланич, исследуя детей с нарушениями зрения, выделяет группы детей с особыми эмоциональными нарушениями. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами, у которых отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.

Следующую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.

Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны [42].

М.И. Земцова [20] и Л.И. Солнцева [60] отмечали, что нарушение зрения влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида, настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. В том и другом случае подчеркивалось отличие эмоциональных состояний незрячих от нормы, причем подобные изменения считались типичными проявлениями поведения слепых.

Эмоции и чувства, эмоциональные состояния имеют внешнее проявление в так называемых выразительных движениях: мимике, пантомимике, вокальной мимике (интонация и тембр голоса). Выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены, причем степень редуцированности мимики и пантомимики зависит от времени и степени расстройства зрения. Редуцированность этих движений достигает такой степени, что даже безусловно-рефлекторные выразительные пантомимические движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др. проявляется у них в весьма ослабленном виде. Исключение составляют лишь оборонительные движения, сопровождающие переживание страха [60].

Раскрывая вопросы эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения, Г.А. Буткина подчеркивает, что в основе возникающих трудностей при взаимодействии с окружающим миров лежит особое отношение к препятствиям, проявляющееся в отказе от поиска решений возникающей проблемы, «капитуляция перед трудностями». Это приводит к условиям самостоятельной жизнедеятельности [7].

Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире с его разнообразием признаков и свойств. Это проявляется в своеобразии процесса социальной перцепции, в недоразвитии способности получать информацию о внешнем облике человека, о его эмоциональном состоянии (М.И. Земцова [20], А.Г. Литвак [34], Л.И. Плаксина [50], Л.И. Солнцева [60] и др.)

В.П. Гудонис отмечает, что часто чрезмерно щадящее отношение к детям, имеющим нарушения зрения, приводит к развитию у них пассивности, неверия в свои возможности. Одновременно с этим заниженные ожидания со стороны родителей и педагогического коллектива могут приводить к тому, что дети начинают в самостоятельной деятельности прогнозировать себе неуспех, в связи с чем познавательная деятельность становится менее эффективной и продуктивность [12].

У. МакДугалл обращает внимание на работы И.А. Кормаковой, которая из всего массива эмоциональных нарушений у старших дошкольников с парциальным зрительным дефектом выделяет три группы:

- острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

- напряженные эмоциональные состояния - более стабильные по времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

- нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) [39].

В своих исследованиях Л.И. Плаксина отмечает, что значительному количеству детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста присущи невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины. Можно наблюдать подавленность в настроении, частые слезы, огорчения. В отдельных случаях можно наблюдать повышенную возбудимость, раздражительность, быструю утомляемость, рассеянность внимания, эмоциональную неустойчивость и конфликтность.

Таким образом, исследования ученых показывают, что нарушение зрения вносит специфику в развитие всей личности ребенка и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Кроме того, у детей со зрительным дефектом наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта.

1.4 Методы психологической коррекции страхов у дошкольников с нарушениями зрения

Затрагивая вопрос о формировании эмоциональной сферы у ребенка с нарушением зрения, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставании в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов.

Развитие и изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности.

Многие исследователи (Л.С. Выготский [8], Д.Б. Эльконин [70] и др.) отмечают, что начало детской деятельности - это игра. Д.Б. Эльконин полагает, что игра - это одна из форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых людей.

В.В. Зеньковский пишет о том, что игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни ребенка; в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих вопросов и задач». Игра, по мнению В.В. Зеньковского, является средством телесного и психического выражения чувства [21].

Большой вклад в работу с детьми со страхами внес исследователь А.И. Захаров. Игра, по словам А.И. Захарова, представляет собой моделирование, репетицию возможных жизненных ситуаций, что позволяет лучше адаптироваться к ним в реальной жизни [18]. Игра рассматривается А.И. Захаровым как самостоятельный метод. Как отмечает ученый, спонтанная игра снимает напряжение, возникающее при беседе [19].

А.И. Захаров [19] выделяет функции игры:

1. диагностическая функция игры - наблюдение за игрой детей и раскрытие переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений. Игра выявляет скрытые проблемы, конфликты.

2. терапевтическая функция игры - преодоление страхов, торможения и излишнего беспокойства, излишнего напряжения и неуверенности при нахождении своевременного выхода из стрессовых ситуаций.

3. обучающая функция игры - научение новым, более адаптивным навыкам поведения, прежде всего взаимодействию в специально создаваемых (моделируемых) проблемных ситуациях.

В свою очередь В.В. Зеньковский отмечает, что включаясь в игру, ребенок преступает порог застенчивости и страха, подражание в игре любимым героям помогает побороть страх, испуг [21].

Особое место в игровой деятельности занимает сюжетно-ролевая игра. В.И. Гарбузов говорит о том, что на основе воспитывающего значения игры можно моделировать различные ситуации из жизни взрослых, воссоздать положительный или отрицательный образ, воспроизводить объективную логику событий в определенной последовательности, вырабатывать у ребенка чувство коллективизма. Игра выступает как естественное средство против страховых реакций, встречающихся у детей дошкольного возраста.

Известный исследователь О.А. Карабанова в своих работах отмечает, что коррекционные возможности игры представители психоаналитического подхода связывают с ее символическим характером, а сторонники недирективной, центрированной на ребенке терапии важное, главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры [27].

По мнению А.С. Спиваковской базовыми видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте являются игровая деятельность, в первую очередь сюжетно-ролевая игра, изобразительная деятельность, восприятие художественных произведений музыки [61].

О.А. Карабанова [27] предлагает следующую последовательность игровых процедур при коррекции страхов и тревожности у детей:

· восприятие образца поведения в разыгрываемой стрессогенной ситуации,

· обсуждение «старых» (неуспешных) и новых эмоционально-адекватных способов поведения,

· практическая обработка эмоционально-адекватных поведенческих реакций на занятиях,

· закрепление поведенческих реакций в реальной обстановке в виде «домашних заданий».

Можно сделать вывод, что игра может успешно применятся для коррекции эмоциональной сферы как самостоятельный метод, а также в сочетании с другими методами (арт-терапия).

В настоящее время среди ученых существуют разногласия в интерпретации термина «арт-терапия». Разные исследователи ссылаясь на зарубежные и отечественные источники трактуют его по-разному.

Л.Д. Лебедева [32], А.И. Копытин [30] и другие исследователи связывают арт-терапию с изобразительной деятельностью клиента в контексте психотерапевтических отношений с целью достижения лечебно-коррекционного, развивающего либо профилактического эффекта.

Л.Д. Лебедева [32] и А.А. Осипова [46] указали основные цели арттерапевтического воздействия в ходе психокоррекционной работы с детьми:

· предоставить детям возможность выражать в социально приемлемой форме свои чувства, тревогу, беспокойство, эмоциональное напряжение, агрессивность, внутренний конфликт и другие сильные негативные эмоции,

· облегчить психокоррекционную работу за счет возможности невербального выражения ребенком неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний,

· получить материалы (продукты художественного творчества) для интерпретации и диагностических заключений,

· проработать мысли, чувства и негативные эмоции, которые ребенок привык подавлять,

· научить ребенка распознавать чувства и вербализовать свои переживания через продукты художественного творчества,

· сформировать отношения эмпатии и взаимного принятия между психологом и ребенком,

· развивать саморегуляцию и чувство внутреннего контроля,

· усилить внимание ребенка к собственным чувствам и зрительным, слуховым и кинестетическим ощущениям,

· развивать воображение, художественные и сенсорные способности,

· создать условия для личностного роста ребенка и нормализации его самооценки.

Однако, по мнению авторов, арт-терапия не ставит своей целью целенаправленное обучение детей и формирование навыков и умений в каком-либо виде художественной деятельности. Она служит эффективным способом освобождения личности ребенка от внутренних конфликтов и негативных эмоциональных переживаний, средством повышения самооценки и личностного роста [32, 46].

Ю.М. Миланич рекомендует в процессе рисования страхов использовать прием «эмотивных переживаний». Данный прием предполагает использование тормозящих страх позитивных переживаний в ходе изображения истории, которую рассказывает психолог. Главными героями этой истории становятся сам ребенок и объект его страха [43].

По данным А.И. Захарова, рисование страхов в половине случаев устраняет страхи посредством определенным образом направленного рисования [18].

Таким образом, можно сделать вывод, что использование игры и методов арт-терапии дает возможность ребенку выпустить свои чувства и переживания, желания и мечты, облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных детей, оказывает влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний, существенно повышает уверенность в себе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика психологического эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №112 комбинированного вида» и МБДОУ «Детский сад №137 компенсирующего вида» города Чебоксары Чувашской Республики. В исследовании принимали участие 29 детей 5-7 лет (10 детей с нарушениями зрения составили экспериментальную группу (ЭГ) и 19 детей, не имеющих зрительные нарушения - контрольную (КГ)). Списки детей контрольной и экспериментальной группы представлены в приложениях А, Б.

Анализ медицинской документации показал, что в экспериментальной группе у 40% детей наблюдалась миопия сложной степени, сложный миопический астигматизм, амблиопия сложной степени; 20% детей были с атрофией зрительного нерва, амблиопией высшей степени, горизонтальным нистагмом; 20% имели гиперметропию сложной (высшей) степени, расходящееся косоглазие; 10% - сходящееся альтернативное косоглазие; 10% врожденный птоз верхнего века, эпикантус, парез взора наверх.

Л.И. Плаксина отмечает, что категория детей, имеющих зрительный дефект, весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний. У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очки, линзы). В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального психического развития. Другая часть детей с нарушениями зрения оказывается в условиях лишь частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психоло-педагогическая помощь [50].

Целью экспериментального исследования было изучение психологических особенностей страхов дошкольников с нарушениями зрения.

В соответствии с поставленной целью перед нами стояли следующие задачи:

1) Подобрать и адаптировать комплекс диагностических методик.

2) Определить особенности страхов у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста.

3) Определить особенности страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

4) Разработать методические рекомендации по результатам проведенного исследования.

Для реализации поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики: 1) Методика выявления детских страхов «Страхи в домиках»; 2) Модификация теста Петера Муриса «Уровни детских страхов»; 4) методика «Тест руки»; 4) методика «Изучение паралингвистических средств общения».

Учитывая контингент детей, мы адаптировали вышеназванные методики, опираясь на рекомендации Л.И. Солнцевой [59]. Мы увеличили размеры предлагаемых изображений.

Остановимся на более детальном раскрытии содержания диагностических методик.

1. Методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» [18].

Авторы: А.И. Захаров и М.Панфилова.

Цель: выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет.

Стимульным материалом служили два контурных дома на двух листах : черный и красный; список со страхами:

Ты боишься:

1. когда остаешься один;

2. нападения;

3. заболеть, заразиться;

4. умереть;

5. того, что умрут твои родители;

6. каких-то детей;

7. каких-то людей;

8. мамы или папы;

9. того, что они тебя накажут;

10. Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовища. (У школьников к этому списку добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки, Пиковой Дамы - вся группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей);

11. перед тем как заснуть;

12. страшных снов (каких именно);

13. темноты;

14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16. бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии);

17. когда очень высоко (страх высоты);

18. когда очень глубоко (страх глубины);

19. в тесной маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

20. воды;

21. огня;

22. пожара;

23. войны;

24. больших улиц, площадей;

25. врачей (кроме зубных);

26. крови (когда идет кровь);

27. уколов;

28. боли (когда больно);

29. неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом);

30. сделать что-либо не так, неправильно (плохо - у дошкольников);

31. опоздать в сад (школу);

Предъявлялась следующая инструкция: «В черном домике живут страшные страхи, а в красном - не страшные. Помоги мне расселить страхи из списка по домикам».

Экспериментатор показывал два контурных дома на двух листах: черный и красный. И потом предлагалось расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывались те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. После выполнения задания ребенку предлагалось закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Данный акт успокаивал актуализированные страхи.

При обработке экспериментатор подсчитывал страхи в черном доме и сравнивал их с возрастными нормами. Совокупные ответы ребенка объединялись в несколько групп по видам страхов. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти давал утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии.

Все перечисленные страхи можно было разделить на несколько групп:

· медицинские страхи - боль, уколы, врачи, болезни;

· страхи, связанные с причинением физического ущерба - транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;

· страх смерти (своей);

· боязнь животных;

· страхи сказочных персонажей;

· страх темноты и кошмарных снов;

· социально-опосредованные страхи - людей, детей, наказаний, опозданий, одиночества;

· пространственные страхи - высоты, глубины, замкнутых пространств;

Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка - это показатель преневротического состояния.

В связи с тем, что автором этой методики уровни по количеству страхов выделены не были, нам пришлось адаптировать данную методику. Мы выделили 3 уровня, ориентируясь на данные возрастной нормы, приведенные в работах А.И. Захарова и М. Панфиловой (см. приложение Ц): высокий (17-31), средний (9-16) и низкий (0-8).

2. Модификация теста Петера Муриса «Уровни детских страхов»

Автор: Петер Мурис.

Цель: получение информации о страхах ребенка, о степени выраженности страхов.

Стимульным материалом при проведении данной методики служили 3 вида эмоций в пиктограммах (эмоция радости, эмоция страха, эмоция ужаса).

Экспериментатор показывал пиктограммы и пояснял, здесь нарисованы все девочки (если испытуемый девочка), мальчики (если испытуемый мальчик). Указывая на пиктограмму радости, пояснял - здесь девочки (мальчики), которые не боятся. Указывая на пиктограмму страха - здесь девочки (мальчики), которые чуть-чуть боятся. А на последней картинке - девочки (мальчики), которые очень сильно боятся.

Предлагалась следующая инструкция: «Я буду задавать тебе вопросы, а ты попробуешь угадать, боятся ли этого девочки (мальчики) чуть-чуть, очень сильно боятся или совсем не боятся».

Тест показывает, действительно ли тот или иной стимул вызывает у ребенка эмоцию страха, или же это реакция опасения, внушенная родителями, проявляющаяся как тревожность.

Профессор А.И. Захаров в своих работах вывел среднее количество страхов у детей определенного возраста.

Для интерпретации нужно сопоставить количество страхов в конкретном случае с контрольным количеством страхов в таблице.

1 графа Эмоция радости	2 графа Эмоция страха	3 графа Эмоция ужаса
Большое количество положительных ответов в данной графе говорит о благополучном эмоциональном состоянии ребенка.	Большое количество положительных ответов в данной графе указывает на повышение уровня тревожности у ребенка.	Большое количество положительных ответов в данной графе указывает о невротизации ребенка, а также о возможном развитии фобии.
	Суммируется общее количество ответов в двух этих графах и соотносится с данными о возрастной норме, представленной А.И. Захаровым.

3. Методика «Тест руки» [57].

Автором данной методики является Э. Вагнер.

Цель: выявление наличия ожидаемой агрессии со стороны окружения, определение активной или пассивной личностной позиции.

Стимульным материалом служили 10 карточек: 9 с фиксированным изображением кисти и одна чистая; бланк результатов, часы для измерения начала времени реакции (приложение У).

Ребенку давалась следующая инструкция: «Здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется, что делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем: так что делает эта рука?» При переходе к последней карточке ребенку предлагалось представить на карточке без изображения какую-нибудь руку и сказать, что она делает.

Ребенку в определенной последовательности в фиксированном положении предъявлялись карточки с изображениями кисти. Карточки можно было поворачивать и при ответе держать в любом положении. Экспериментатор отмечал время реакции на предъявляемые карточки стимульного набора. Ответы фиксировались в бланке результатов, как и время, понадобившееся для обдумывания до начала ответа.

При обработке полученных результатов каждый ответ ребенка относился к одной из 9 категорий:

Активность (Акт.). Эта категория включала ответы, отражающие тенденции к действию, ответы, в которых рука воспринималась как совершающая какое-либо активное действие. При этом засчитывались как безличные, так и личностно ориентированные ответы. В эту категорию включались ответы, в которых рука изменяла свое физическое положение, сопротивляясь силе тяжести. Любые варианты ответов, относящихся к действиям театра кукол, театра теней. Такие ответы необходимо было дифференцировать от ответов, ориентированных на коммуникацию и оцениваемых как категория коммуникативность. Необходимое различение определялось уточняющими вопросами.

Пассивность (Пас.). Эта категория включала ответы, отражающие тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия другого лица, а также безличные ситуации, в которых рука не меняет физическое положение или пассивно подчинялась силе тяжести.

Тревожность (Тр.) Эта категория отражала неуверенность ребенка, ожидание им возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включала ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой категории передавали ощущение напряжения, отсутствие уюта, чувство дискомфорта. К данной категории также относились ответы ребенка, касающиеся изменений позы руки в качестве реакции на внешнюю ситуацию.

Агрессивность (Агр.). Это ответы, в которых рука представлялась как нападающая, использующая предметы для целей нападения, агрессии.

Примечание. При получении ответов по категории тревожность и агрессивность особенно важным являлось получение дополнительной информации о принадлежности руки кому-либо, что позволяло выявить круг значимых лиц, от которых ребенком ожидается агрессия или причинение дискомфорта.

Директивность (Дир.). Эта категория включала ответы, в которых рука представлялась как ведущая, управляющая, иным образом оказывающая влияние. К этой категории относили такие ответы, в которых рука описывалась общающейся, однако это общение являлось вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лица (например, проповедь, чтение лекций, проведение урока и обучение, раздача указаний). Ответы этой категории отражали тенденции к превосходству, высокую самооценку.

Коммуникация (общение) (Ком.). Это такие ответы, в которых рука общалась или делала попытку общаться с кем-то. В этих ответах подразумевалось, что имеется необходимость в «желании разделить трудности или радость», «желании быть понятым и принятым», «желании пожаловаться» и т.п., то есть ответы по этой категории выражали потребность ребенка не только во взаимоотношениях, но и сочувствии, жалости.

В данной ситуации необходимо было различать «коммуникативные» ответы и ответы категорий «активность» или «демонстративность». Последние могли быть дифференцированы с помощью уточняющих вопросов, показывающих больший оттенок демонстративности и активности, чем в ситуации коммуникации. В последнем случае рука всего лишь «показывала», не уточняя, для кого и в какой ситуации.

Демонстративность (Дем.). Эта категория включала ответы, в которых рука принимала участие в каком-либо действии, в котором она «самовыражаелась», что-то демонстрировала и вообще нарочито проявляла себя.

Зависимость (Зав.). эта категория включала ответы, в которых рука активно или пассивно искала поддержки или помощи со стороны другого лица или ожидает поддержки, помощи. В эту же категорию входили ответы, в которых рука подчинялсь, как противоположная директивности. Психологическое значение этого ответа связано с количеством подобных ответов: чем их больше, тем больше субъект чувствует, что другие должны уделять ему время, внимание, разделять ответственность.

Физическая дефицитарность (ущербность) (Деф.).Эти ответы отражали чувство физической дефицитарности, неадекватности. Данная категория включала руки, которые представлялись как деформированные, поврежденные, ущербные и т. п. У детей возможно отнесение к данной категории ответов типа «некрасивая рука», «неправильная».

Возможные варианты ответов по указанным выше категориям представлены в приложении Т.

Обработка результатов:

1. Подсчитывалось общее количество ответов, данных ребенком, которое принимается за 100%.

2. Осуществлялось определение каждого ответа по отношению к одной из девяти оценочных категорий.

3. Регистрировалось количество ответов по каждой из категорий. Подсчитывался процент каждой категории по отношению к общему количеству ответов.

4. Определялся коэффициент по формулам

Коэффициент ожидаемой агрессии (тревожности)

Акт + Агр + Дир + Дем Ктр

(Ктр)= ______________________

Тр + Пас + Зав + Дир

при Ктр больше 1 -- превалирование истинно агрессивного поведения ребенка;

при Ктр меньше 1 -- преобладает тенденция ожидаемой агрессии извне, тревожности ребенка по поводу агрессивного поведения окружающих.

Коэффициент общей психологической активности ребенка (Какт)

Акт + Агр + Дир

Какт = _______________

Пас + Зав + Деф

меньше 1 -- сниженный уровень общей психической активности; больше 1 -- достаточный уровень общей психической активности.

Коэффициент личностной дезадаптации (Кдез)

Акт + Ком + 0,5Дир + 0,5Дем

Кдез = __________________________

Пас + Тр + Зав

меньше 1 -- тенденция к неблагополучию личностной адаптации;

больше 1 -- относительная личностная адаптация ребенка к социуму.

Интерпретация результатов проводилась следующим образом: связи с тем, что развитие эмоциональной сферы ребенка, становление личностных характеристик нельзя считать законченным в анализируемый возрастной период, отнесение ответов к той или иной категории производились после уточняющих вопросов, выяснения ситуации, в которой происходит действие, связанное с изображением руки. Также при интерпретации ответов имело значение не абстрактное их количество, а их количество по отношению к ответам других типов.

Ситуация, когда ребенок затруднялся ответить или ему необходимо было повернуть карточку, для того чтобы дать хотя бы один ответ, отражала обедненность зрительного образа или, вероятно, слабость зрительной памяти. Это также учитывалось при интерпретации результатов.

Интерпретация результатов по отдельным оценочным категориям: большое количество ответов по категории «Активность» свидетельствует о достаточном уровне психической активности. Отмечается зависимость между ответами по категории «Активность» и «Директивность».

Повышенное количество ответов категории «Пассивность» свойственно детям с невысоким общим уровнем психической активности. Дети, дающие большое количество пассивных ответов, как правило, показывают достаточно постоянную величину латентного времени реакции (малый разброс показателей по всем изображениям).

Сочетание ответов категории «Тревожность» с «агрессивными» ответами и обязательным наличием ответов категории «Пассивность» говорят не столько об уровне истинной агрессивности, сколько о состоянии повышенной тревожности и ожидании агрессии извне.

Как правило, об истинной агрессивности можно говорить в том случае, если большое количество агрессивных ответов сочетается с большим количеством ответов по категории «Директивность».

«Директивные» ответы всегда являются активными и в принципе характерны для детей, имеющих достаточный уровень активности, самооценки высокий уровень притязаний на успех. Нередко такие ответы сочетаются с ответами демонстративного характера.

Сочетание ответов по категориям «Директивность», «Тревожность» и «Зависимость» в первую очередь говорит о преобладании тревожности и зависимости от директивного поведения (воздействия) извне. О субъекте или объекте директивного поведения можно узнать с помощью дополнительных, уточняющих вопросов к ребенку.

Важно четко различать категории «Директивность» и «Коммуникативность». Четкое представление об этих отличиях может дать сравнение психологического различия между «нотацией», «социальной правильностью» (примеры «Директивности») с «попыткой договориться» (относится к «Коммуникативности»).

Ответы по категории «Коммуникация» могут сочетаться как с активными, так и с пассивными ответами. При увеличении количества ответов «Активность» + «Коммуникация» можно говорить об отражении имеющегося опыта коммуникации. Увеличение количества ответов «Тревожность» + «Коммуникация» + «Пассивность» говорит скорее о наличии потребности в общении при недостаточно сформированных коммуникативных навыках.

В принципе ответы по категории «Зависимость» являются нормативными для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Но в сочетании с категорией «Пассивность» и «Тревожность» категория «Зависимость» отражает неблагополучие личной позиции, трудности личностной адаптации ребенка в социуме.

Как правило, ответы по категории «Дефицитарность» достаточно редки, однако они встречаются в ответах детей, чьи родители зациклены либо на состоянии здоровья самих детей, либо на собственном соматическом состоянии. Дети с наличием каких-либо заболеваний дают ответы категории «Дефицитарности» не чаще, чем здоровые сверстники. Однако это не относится к детям, недавно перенесшим травмы (особенно травмы конечностей). Таким образом, большое количество ответов по данной категории в зависимости от объективного состояния здоровья ребенка может говорить о переживании ребенком своей (пусть даже неявной) физической несостоятельности либо о фиксации ребенка на теме здоровья.

4. Методика «Изучение паралингвистических средств общения»

Автор: В.М. Минаева.

Цель: изучение знаний детей о паралингвистических средствах общения, в частности мимике.

Ребенку предлагалась следующая инструкция: « Сегодня мы с тобой немного покривляемся. Покажи, как ты радуешься (боишься, грустишь, злишься, удивляешься)».

Ребенку предлагалось показать забавные эмоциональные состояния (радость, грусть, страх, гнев, удивление) с помощью паралингвистических средств общения (мимики).

При обработке подсчитывалось количество правильно показанных эмоциональных состояний.

Считается, что у дошкольников нормальные показатели выборки составляют:

· высокий уровень - полностью правильное выполнение задания;

· средний уровень - 4 правильно показанных эмоциональных состояний;

· низкий уровень - от 0 до 3 показанных эмоциональных состояний.

Таким образом, мы определили цель, задачи и методы исследования. Теперь рассмотрим результаты.

2.2 Психологические особенности страхов у дошкольников с нарушениями зрения

При помощи методики «Страхи в домиках» нами было проведено исследование с целью выявления и уточнения преобладающих видов страхов. Полученные у нормально развивающихся детей результаты представлены в таблице 1 и в приложении В:

Таблица 1 - Распределение детей контрольной группы по уровням проявления страхов

	Высокий	Средний	Низкий
Абс.	5	4	10
%	26,3	21	52,6

Данные, представленные в таблице 1 показывают, что нормально развивающимся детям наиболее характерен низкий уровень проявления страхов - 52,6 %. Высокий уровень наблюдается у 26,3 % и средний - 21 % испытуемых.

Результаты изучения страхов в экспериментальной группе представлены в таблице 2 и в приложении Г:

Таблица 2 - Распределение детей экспериментальной группы по уровням проявления страхов

	Высокий	Средний	Низкий
Абс.	9	1	-
%	90	10	-

У детей с нарушениями зрения низкий уровень выраженности страхов не наблюдался. Для них свойственен высокий уровень - 90 %, средний уровень проявился у 10 %.

Дошкольники с низким уровнем проявления страхов в ходе проведения методики вели себя активно, принимали задание, запоминали инструкцию с первого раза, отвечали четко без сомнения. Дошкольники со средним уровнем проявления страхов внимательно слушали объяснение инструкции, во время выполнения задания не нуждались в помощи экспериментатора, чувствовали себя спокойно, уверенно. Дети с высоким уровнем во время выполнения задания отвлекались, движения руки были недостаточно координированы, скованны, не уверены, наблюдалось беспокойство.

В ходе качественного анализа полученных данных мы выявили следующие особенности. Нарушения зрения не сказались в проявлении следующих видов страхов: страха заболеть, заразиться; страха своей смерти; боязнь мамы или папы (0%). Указанные страхи в обеих группах были выражены в низкой степени. В контрольной и экспериментальной группе практически у всех детей наблюдался страх смерти своих родителей (100%) и своей смерти (94%). Как указывает А.И. Захаров [18], указанные выше особенности являются нормой для детей 5-7 лет.

Детям контрольной группы характерен низкий уровень проявления следующих страхов: боязнь других детей, темноты, различных видов транспорта, замкнутых пространств, воды, крови, опозданий в садик. Указанные страхи наблюдались у 20% детей с нормальным зрением.

Экспериментальной группе свойственен высокий уровень проявления следующих видов страхов: страх сказочных персонажей (100%), страшных снов (100%), животных (100%), страх высоты (80%), глубины (90%), огня (80%), войны (90%), неожиданных резких звуков (100%). Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка, как отмечает автор методики А.И. Захаров, это показатель преневротического соcтояния.

Для статистической проверки выявленных различий между контрольной и экспериментальной группой был вычислен t-критерий Стьюдента. Вычисленное значение t-критерия 5,09876 больше табличного 2,05 при вероятности допустимой ошибки 0,05 и числе степени свободы 27. Следовательно, установленные различия в уровнях проявления страхов у детей с нарушениями зрения и нормально видящих детей статистически значимы.

Методика «Уровни страхов» показывает, действительно ли тот или иной страх вызывает у ребенка эмоцию страха, или же это реакция опасения, проявляющаяся как тревожность. При обследовании детей с нормальным зрением старшего дошкольного возраста нами были получены результаты, представленные на таблице 3 и в приложении Д:

Таблица 3 - Распределение детей контрольной группы по степени выраженности страхов

	Отсутствие страха	Страх, опасение	Сильный страх
Абс.	13	3	3
%	68	15,8	15,8

Для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста характерным является отсутствие страха - 68 %, что говорит о благополучном эмоциональном состоянии детей. Опасение наблюдается в 15,8 % и сильный страх - 15,8 % случаев. При выполнении задания дети вели себя спокойно, уверенно.

Данная методика также была проведена на экспериментальной группе детей. Нами были получены следующие результаты (таблица 4 и приложение Е):

Таблица 4 - распределение детей экспериментальной группы по степени выраженности страхов

	Отсутствие страха	Страх, опасение	Сильный страх
Абс.	-	2	8
%	-	20	80

У детей с нарушениями зрения наиболее часто проявляется сильный страх - 80 %, что говорит о невротизации детей, а также о возможном развитии фобий. Опасение присуще 20 % детей, что говорит о повышении у них уровня тревожности. При выполнении задания дети проявляли взволнованность, у некоторых детей при переспрашивании наблюдалась дрожь в голосе.

Анализируя результаты проведенного исследования проявления страхов по методике «Уровни страхов» как у нормально видящих детей, так и детей с нарушениями зрения мы видим, что полученные результаты свидетельствуют о некоторых различиях проявления страхов у детей разных категорий, в первую очередь они касаются количества и степени выраженности.

Таким образом, анализируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с нарушениями зрения степень выраженности страхов намного выше, чем у детей с нормальным зрением.

В ходе исследования по методике «Тест руки» у детей с нормальным зрением и детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста были получены результаты, представленные в таблице 5 и в приложениях Ж, К,Л М.

Таблица 5 - Сведения о коэффициентах тревожности, психической активности и личностной дезадаптации у контрольной и экспериментальной группы

	Коэффициент ожидаемой агрессии (тревожности) (Ктр)	Коэффициент общей психической активности (Какт)	Коэффициент личностной дезадаптации (Кдез)
	>1	?1	>1	?1	> 1	?1
КГ	Абс.	18	1	18	1	18	1
	%	95	5	95	5	95	5
ЭГ	Абс.	9	1	9	1	9	1
	%	90	10	90	10	90	10

Примечание: при Ктр больше 1 -- превалирование истинно агрессивного поведения ребенка; при Ктр меньше 1 -- преобладает тенденция ожидаемой агрессии извне, тревожности ребенка по поводу агрессивного поведения окружающих

У 5 % детей контрольной и 10 % детей экспериментальной групы преобладает тенденция ожидания агрессии извне, тревожность по поводу агрессивного поведения окружающих. Для этих детей характерно снижение общего уровня психической активности, тенденция к неблагополучию личностной адаптации или даже формирующейся социально-психологической дезадаптации ребенка.

У 95 % нормально развивающихся детей и 90 % детей с нарушениями зрения можно говорить о преобладании истинно агрессивного поведения. В то же время у этих детей наблюдается достаточный уровень общей психической активности, достаточная личностная адаптированность в социуме. В отличие от нормы, дети с нарушениями зрения выполняли задание в более медленном темпе. У этих детей наблюдается увеличение латентного времени реакции. Дети данной группы комментировали свои действия: Слава Н.: «вот это я не могу назвать», «у меня не получается», Арина Л.: «эта рука делает тук-тук-тук». Большинство детей экспериментальной группы пробовали придать позу, показанную на карточке.

Для подтверждения выявленных различий в коэффициентах тревожности, психической активности и личностной дезадаптации между экспериментальной и контрольной группами мы воспользовались t-критерием Стьюдента. Вычисленное значение t-критерия относительно коэффициента тревожности(ожидаемой агрессии) равно 0,6; относительно коэффициента общей психической активности вычисленное значение t-критерия равно 0,7; относительно значения коэффициента личностной дезадаптации - 0,6, что меньше табличного 2,05 при вероятности допустимой ошибки 0,05 и числе степеней свободы 27.

Следовательно, установленные различия в коэффициентах ожидаемой агрессии (тревожности), общей психической активности и личностной дезадаптации статистически не подтвердились.

Результаты проведенного исследования уровня знаний нормально развивающихся детей о паралингвистических средствах общения, в частности мимики, с помощью методики «Изучение паралингвистических средств общения» представлены на таблице 6 и в приложении Н:

Таблица 6 - Распределение детей контрольной группы по уровням знаний о паралингвистических средствах общения

	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Абс.	11	5	3
%	57,8	26,4	15,8

Из таблицы мы видим, что для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста более свойственен высокий уровень знаний о паралингвистических средствах общения - 57,8 %, средний уровень имеют 26,3 % детей и низкий уровень наблюдается у 15,8 %. Дети слушали инструкцию выполнения задания спокойно, вслушиваясь в смысл каждого слова. К выполнению задания приступали с интересом.

Методика «Изучение паралингвистических средств общения» была также проведена на детях старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Результаты проведенного исследования уровня знаний о паралингвистических средствах общения, в частности мимики, у детей с нарушениями зрения представлены в таблице 7 и в приложении П:

Таблица 7 - Распределение детей экспериментальной группы по уровням знаний о паралингвистических средствах общения

	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Абс.	1	2	7
%	10	20	70

Из таблицы мы видим, что детям с нарушениями зрения характерен низкий уровень знаний о паралингвистических средствах общения - 70 %, высокий уровень наблюдается у 10 % детей и средний уровень - 20 %. Детям было трудно понять инструкцию. Многие нуждались в наводящих вопросах. Но само задание вызывало у детей с нарушениями зрения интерес.

Для статистической проверки выявленных различий между экспериментальной и контрольной группой был вычислен t-критерий Стьюдента. Вычисленное значение t-критерия 3,4 больше табличного 2,05 при вероятности допустимой ошибки 0.05 и числе степеней свободы 27. Следовательно, установленные различия в сформированности паралингвистических средств общения у детей с нарушениями зрения и нормально видящих детей статистически значимы. На основании полученных результатов можно сделать вывод, что паралингвистические средства общения наиболее лучше развиты у детей с нормальным зрением.

Исследование паралингвистических средств общения проводилось по заданию, направленному на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. После предъявления инструкции большинство детей вначале отказывалось выполнять задание, мотивируя это тем, что «кривляться нехорошо», «рожицы показывать нельзя». Наиболее часто это наблюдалось у детей с нормальным зрением.

В ходе выполнения задания дети, имеющие высокий и средний уровень, наиболее ярко представляли в лицевой экспрессии нужную эмоцию, что не наблюдалось у детей с низким уровнем. Они не могли отобразить на лице нужную эмоцию, даже при использовании подсказок. От этих детей можно было услышать: «Я не умею».

Наибольшие трудности у детей вызывала эмоция «удивления». С ней не справилось 16 % нормально развивающихся детей и 70 % детей с нарушениями зрения.

Таким образом, можно констатировать, что паралингвистические средства общения наиболее лучше развиты у нормально развивающихся детей.

Итак, в ходе проведенного психодиагностического исследования были выявлены следующие особенности:

- Детям экспериментальной группы более свойственен высокий уровень выраженности страхов. Низкий уровень данной группе не характерен.

- Нарушения зрения не сказались в проявлении следующих видов страхов: страха заболеть, заразиться; страха своей смерти; боязнь мамы или папы. Указанные страхи в обеих группах были выражены в низкой степени. В контрольной и экспериментальной группе практически у всех детей наблюдался страх смерти своих родителей и своей смерти. Указанные выше особенности являются нормой для детей 5-7 лет.

- Экспериментальной группе свойственен высокий уровень проявления следующих видов страхов: страх сказочных персонажей, страшных снов, животных, страх высоты, глубины, огня, войны, неожиданных резких звуков.

Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка - это показатель преневротического состояния. У детей с нарушениями зрения наиболее часто проявляется сильный страх, что говорит о невротизации детей, а также о возможном развитии фобий, о повышении у них уровня тревожности. У детей с нарушениями зрения степень выраженности страхов намного выше, чем у детей с нормальным зрением.

- Детям с нарушениями зрения характерен низкий уровень знаний о паралингвистических средствах. Паралингвистические средства общения наиболее лучше развиты у детей с нормальным зрением.

2.3 Рекомендации по коррекции страхов у дошкольников с нарушениями зрения

Результаты проведенного исследования показали существенную разницу в проявлении страхов у дошкольников с нарушениями зрения в сравнении с дошкольниками, которые не имеют зрительные отклонения. У детей со зрительной патологией наблюдается повышенный уровень страхов. В соответствии с этим мы разработали программу коррекции страхов дошкольников с нарушениями зрения, которую можно рекомендовать в практику специального коррекционного дошкольного образования.

При составлении программы коррекции мы ориентировались на следующие положения:

- в дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему (Л.С. Выготский); единство «аффекта и интеллекта» (Л. С. Выготский);

- ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. Объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является;

- ведущий вид деятельности дошкольного возраста - игра.

При создании программы коррекции мы придерживались следующих принципов:

- Деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей). В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольника - игра. В программе подобраны игры и игровые упражнения на коррекцию страхов и негативных эмоциональных состояний ребёнка.

- Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Данная программа учитывает возрастные особенности старшего дошкольного возраста. Также в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе диагностики эмоциональной сферы.