Особенности межличностных отношений младших школьников на начальном этапе обучения

Необходимо защищать выпадающих (аутсайдеров, изгоев и т.д.). В любой человеческой группе есть люди, которые здесь оказались не принятыми. Причин этому так много, что даже перечислить их трудно.

Для успешной учебной деятельности, необходимо осознание учениками своих целей, жизненных планов и собственных личностных возможностей для их реализации. Внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения (или самоопределение) характеризует особенности самосознания школьника и может трактоваться как «Я - концепция» учащихся в аспекте их психологической готовности к обучению в основной школе». Нельзя не согласиться с Г.А. Цукерман, что «если мы хотим спроектировать достойное образовательное пространство для перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, нам нельзя более манкировать проблемами самосознания»

В деятельности по разрешению проблем в сфере межличностных отношений, возможна форма шутливо называемая «партсобрание». В отличие от огоньков или костров, партсобрание форма доверительного общения взрослого и детей, если хотите своего рода групповая форма, когда откровенно обсуждается «текущий момент», обозначаются проблемы, высказываются порой нелицеприятные мнения. Проблемы, обсуждаемые на партсобрании, не могут быть предметом общей открытой дискуссии. Например, почему не вызывает симпатии тот или иной человек и что теперь с этим делать. Особенностью партсобрания является то, что здесь «разнос» не подойдет, здесь скорее: «Народ, знаете, что меня смущает…» или «Девчонки, я хочу поговорить о таком щекотливом деле…», «Парни, есть разговор, надеюсь, я могу быть достаточно откровенным…», далее высказываются соображения, касающиеся межличностных отношений. Иногда, такой разговор может затянуться, поэтому хорошо было бы продумать варианты окончания. Обязательным условием эффективности «партсобрания» является обсуждение вопроса, монолог здесь будет бесполезным. Более того, если настоящего доверия между воспитателем и подростками не возникло, то к данной форме прибегать бессмысленно [12].

Не надо влюблять воспитанников в себя. Встречаются педагоги, которые, признаются себе в этом или нет, но стремятся влюбить в себя своих ребят. Воспитателю, наверное, как и родителю не обязательно подчеркивать свое превосходство, стремится поддерживать имидж, если со всей ответственностью относиться к своей работе, то некое подобие нимба постепенно появляться. Можно предложить несколько иной подход - совершенно искренне говорить о том, что получается, а что нет. Говорить о своих ошибках, просчетах, недостатках, спокойно, буднично, «без фанатизма».

Выяснять причины детских слез. Детские слезы, жалобы и просьбы вещь обыденная. Однако каждый случай достоин того, чтобы классный руководитель остановил самые важные и необходимые действия и начал разбираться в том, что происходит. Не всегда просто понять, что явилось причиной переживаний ребенка и, тем не менее, совершенно необходимо сделать несколько вещей. Начинать лучше с того, чтобы успокоить плачущего, для этого важно сделать так, чтобы ребенок смог вас услышать, затем следует предложить пройтись, или наоборот остаться в классе без лишних глаз и ушей. Через некоторое время уже можно начинать разговаривать. Вопросы следует задавать не напрямую, так это может спровоцировать вновь слезы. Можно спросить о состоянии здоровья, предложить выпить чаю и каким-то другим способом успокоить и переключить ребенка. Следующим шагом может быть вопрос о том, хочет ли ребенок поговорить о том, что происходит, или разговор нужно отложить. Не в коем случае не стоит настаивать на разговоре. Более того, в случае, если наш подопечный категорически не хочет разговаривать на тему его огорчений, предлагаю сказать несколько фраз:

- Сережа (Маша, Петя, Саша, Наташа, и т.п.) я вижу, что ты расстроен, я хочу помочь тебе. Тебе нужна помощь? Ты можешь сейчас спокойно разговаривать? Ты готов принять помощь от меня? Как ты смотришь на то, что ты сначала просто попьешь чаю?

И все же… совместная деятельность определенным образом заставляет ребят сотрудничать, искать точки соприкосновения. Однако, есть и обратная сторона, не успешность в деятельности может сформировать негативное отношение к одному из ребят, стать причиной обидного прозвища и т.п. поэтому при продумывании каждого дела, педагогу просто необходимо увидеть на фоне этого мероприятия всех ребят из отряда, попытаться предупредить противоречия и конфликты, которые могут быть вызваны столкновением интересов в совместной работе. В обсуждаемом нами контексте хорошо организованная деятельность это такая, где каждому есть место, которое позволяет проявить себя с лучшей стороны, испытать успех, быть высоко оцененным окружающими.

Культивировать терпимость, уважение к различным культурам, верованиям, национальностям. Серьезной проблемой, подрывающей межличностные отношения в классе, могут стать социальные, культурные, национальные отличия. Действительно, если в одном коллективе оказываются представители разных национальностей, отношения между которыми во взрослом мире весьма неоднозначные. Самое главное для воспитателя занять позицию ответственности за то, что сейчас он, формирует будущее - те отношения, которые будут связывать или разъединять представителей разных национальностей. Единственное самое точно пожелание - быть мудрым в оценках, высказываниях и просто даже в мимических проявлениях.

2.2 Место и природа межличностных отношений

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где “расположены” межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, в других случаях -- как отражение в сознании общественных отношений на самом верхнем уровне, и т. д. Нам представляется, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их. Схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом “сечении” экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения.

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы “опосредствуют” воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда[13].

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений в конечном счете является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как “злой преподаватель”, как “хитрый торговец” и т. д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то “чистых” общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие “межличностная роль” как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он “рубаха-парень”, “свой в доску”, “козел отпущения” и т. д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений [14].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта -- эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического “климата” группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы -- чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что “набор” этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

1) ко?юнктивные -- сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случаетакого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

2) дизъюнктивные чувства -- сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого рода чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е., в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

2.3 Общение в системе межличностных и общественных отношений

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные в вопросе акценты о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако необходимо прежде сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин “общение” не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину “коммуникация”, но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека -- и общественные, и межличностные, -- раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения -- в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. “В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу”, т. е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т. е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т. е. безличные по своей природе отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как “единственной роскоши, которая есть у человека”.

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений -- процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т. е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения -- в широком и узком смысле слова -- вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение -- безусловный спутник человеческой истории (в этом смысле можно говорить о значении общения в “филогенезе” общества) и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей. В первом плане можно проследить историческое изменение форм общения, т. е. изменение их по мере развития общества вместе с развитием экономических, социальных и прочих общественных отношений. Здесь решается труднейший методологический вопрос: каким образом в системе безличных отношений фигурирует процесс, по своей природе требующий участия личностей? Выступая представителем некоторой социальной группы, человек общается с другим представителем другой социальной группы и одновременно реализует два рода отношений: и безличные, и личностные. Крестьянин, продавая товар на рынке, получает за него определенную сумму денег, и деньги здесь выступают важнейшим средством общения в системе общественных отношений. Вместе с тем этот же крестьянин торгуется с покупателем и тем самым “личностно” общается с ним, причем средством этого общения выступает человеческая речь. На поверхности явлений дана форма непосредственного общения -- коммуникация, но за ней стоит общение, вынуждаемое самой системой общественных отношений, в данном случае отношениями товарного производства. При социально-психологическом анализе можно абстрагироваться от “второго плана”, но в реальной жизни этот “второй план” общения всегда присутствует. Хотя сам по себе он и является предметом исследования главным образом социологии, и в социально-психологическом подходе он также должен быть принят в соображение [15].

3. Диагностика межличностных отношений в школе

Межличностные отношения в школе обычно рассматриваются в виде “треугольника”: учителя - ученики - родители. Иногда “треугольник” превращается в “многоугольник”. Социально-психологический подход к анализу межличностных отношений в школе предполагает исследование ролевых ожиданий, ценностных установок, проявляющихся в процессе обучения и воспитания. При этом большое значение придается общению, определяющему взаимодействие между индивидами. Межличностные отношения в школе оказывают существенное влияние на формирование личности молодого человека. Они имеют не менее важное значение, чем непосредственная учебная деятельность.

Общение с учителями и одноклассниками помогает приобрести социальный опыт, аккумулировать личностный “потенциал” подростка. Межличностные отношения создают эмоциональный фон для основных видов деятельности, осуществляемых в школе, который характеризуется симпатиями и антипатиями, дружбой и враждой, любовью и ненавистью. Несмотря на субъективный характер проявлений, именно данная сфера формирует положительное или отрицательное отношение к школе[16].

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно - логического мышления, научные понятия, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия -- это нижний понятийный уровень, научные -- верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские»

Для психодиагностики межличностных отношении чаще всего используются опросники и проективные методики. При применении опросниковых методов возникает проблема неискренности, так как большинству людей свойственно стремление казаться лучше, чем они о себе думают. Кроме того, опросники ограничивают в выборе обсуждаемых проблем, так как предлагают уже готовый и общий для всех перечень вопросов, на которые предлагается дать ответ. Причем не акцентируется внимание на том, актуальна для человека обсуждаемая проблема или есть что-то более для него значимое. Существенная особенность опросниковых методов и в том, что они адресуются к осознанной информации клиента. При этом психолог не навязывает проблему для обсуждения, люди выбирают ее сами, тем самым указывая на то, что для них наиболее значимо в данное время. Большинство проективных методов ориентируются на диагностику характеристик одного человека. Это всевозможные рисуночные тесты: «Дом-Дерево-Человек», «Кинетический рисунок семьи», «Несуществующее животное» и др. Тесты с невербальным стимульным материалом: Роршаха, Люшера, Розенцвейга и др. Вербальные тесты: неоконченных предложений, словесных ассоциаций и др. Однако, нет широко известных проективных методик для диагностики отношений между людьми, хотя необходимость их очевидна. Правда, можно модифицировать (в части процедуры) известные «индивидуальные» методики[10].

Кроме ограничений, свойственных тем или иным методам психодиагностики, психолог сталкивается и с организационными трудностями. Как правило, требуется раздаточный или стимульный материал, сама процедура и обработка данных часто требует большого количества времени.

Одной из серьезных проблем практики отечественного общего образования продолжает оставаться проблема продуктивного взаимодействия школы и семьи, слабой вовлеченности педагогов и родителей в совместную деятельность. Представляется, что решение этой проблемы следует искать на путях анализа текущего состояния межличностных отношений педагогов и родителей и последующего создания и применения инструментов развития этих отношений.

Я изучала состояние межличностных отношений педагогов и родителей в нескольких школах района. В ходе изучения применялась методика анализа детального состава взаимоотношений (на уровне взаимного уважения, интереса и эмпатии), инструментом анализа служил «Опросник межличностных отношений» - ОМО.

Как видно из рассмотрения приведенной диаграммы:

область «сотрудничества» (на диаграмме выделена темным цветом) занимает небольшую в процентном отношении площадь круговой диаграммы, что свидетельствует о серьезных нарушениях в целом во взаимоотношениях учителя и родителя.

область «сотрудничества» вытянута вдоль вертикальной оси диаграммы (субъекты лишь интересуются друг другом не испытывая уважения и любви). Это согласуется с известным из психологии представлением о том, для возникновения уважения интерес является необходимым, но не достаточным условием. Продолжая рассуждать в этом ключе, заметим, что для возникновения эмпатии, необходимо наличие и уважения и интереса, т.е. показатель эмпатии вряд ли может быть в принципе больше показателей интереса и уважения.

остальная область диаграммы (за вычетом малой по площади области сотрудничества) не является однородной. В ней можно выделить существенную по площади область противоборства (обозначенную на диаграмме серым цветом), для которой характерно построение отношений педагогов и родителей на основе противоборства. Наиболее обширная область диаграммы - «область пассивности» (белого цвета), для которой характерно отсутствие каких-либо отношений между учителями и родителями.

Отметим, что область «сотрудничества», которая, как мы уже отмечали выше, весьма невелика по абсолютным размерам в сравнении со всей площадью диаграммы, на 80% своей площади сосредоточена в правом полукруге (сельские школы) и лишь на 20% в левом (городские школы).

Отметим также, что область «сотрудничества», расположена симметрично относительно горизонтальной оси, т. е. в равной мере - в верхнем полукруге (педагогов) и нижнем - (родителей), что указывает на приблизительно равный «удельный вес» педагогов и родителей, готовых к сотрудничеству.

Наконец, отметим, что в отличие от области сотрудничества, область «противоборства» (серого цвета), в приблизительно одинаковой степени находится как в правом полукруге (сельские школы), так и в левом (городские школы).

Вместе с тем, площадь области «противоборства» в верхнем полукруге (педагоги) заметно больше, нежели в нижнем (родители), что указывает на то, что «удельный вес» педагогов, склонных к противоборству выше, нежели родителей.

Констатируя низкую степень межличностного взаимодействия (сотрудничества) педагогов и родителей, мы предположили, что имена она является одной из главных причин низкого уровня взаимодействия школы и семьи, и что усиление межличностного взаимодействия повлечет усиление и взаимодействия школы и семьи в целом.

Содержание последующей опытно-экспериментальной работы включало подготовку педагогического коллектива школы к установлению межличностного взаимодействия с родителями учащихся, к осознанию себя субъектами межличностных отношений. Основной формой подготовки явился тренинг, в ходе которого педагоги приобретали умения, необходимые для последующей групповой работы с родителями и учащимися. Как показала дальнейшая практика работы, существенным оказалось использование дневника «Успешность ученика в учении» в качестве инструмента развития межличностного взаимодействия педагогов, родителей и подростков.

Повторный диагностический срез состояния межличностных отношений родителей и педагогов, проведенный в конце формирующего эксперимента, позволил оценить динамику происходящих изменений.

Соотносятся результаты анализа состояния межличностных отношений родителей и педагогов базовой (сельской) школы до и после проведения двухлетнего формирующего эксперимента. Заметим далее, что на второй диаграмме в сопоставлении с первой существенно уменьшился процент «противоборствующих», причем как среди родителей, так и среди педагогов. Вместе с тем, появились противоборствующие среди в прошлом пассивных, что также может рассматриваться как позитивный сдвиг, поскольку противоборство является показателем активности.

Расширение области сотрудничества говорит о правильно формирующемся восприятии субъектами друг друга, увеличении процента адекватно воспринимающих друг друга родителей и педагогов в показателях интереса, уважения и эмпатии.

Интересно отметить, что процент проявляющих эмпатию, возрос как среди родителей, так и среди педагогов. Но если среди педагогов это произошло за счет уменьшения числа как противоборствующих, так и пассивных, то у родителей - в основном - за счет противоборствующих. Процент пассивных среди родителей практически не изменился. Этот результат требует дополнительного анализа.

В целом, можно заключить, что работа, проведенная в ходе тренинга привела к позитивному существенному сдвигу во взаимодействии педагогов и родителей в сторону сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Школа - это огромный социальный институт. Работая с детьми, психолог проводит консультации с педагогами и родителями. Рассмотрим основные методы работы психолога в школе.

В компетенцию психолога входят диагностирование и коррекционная работа. Это может быть и диагностика познавательных процессов (память, мышление, внимание), и диагностика эмоциональной сферы ребёнка. При низких показателях диагностических методов, с ребёнком проводят коррекционную работу. Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (всё зависит от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (классный час, КВН) также входят в компетенцию психолога.

Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д. Консультирование в школе играет не последнюю роль. И не стоит от этого метода отказываться. Потому что каждый родитель имеет право обратиться к психологу с проблемой, или просить о помощи относительно ребёнка.

Школа для ребёнка является центром освоения социума. Первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого - всё это получает ребёнок в школе. Вот именно здесь надо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения, и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, уверенность, собственное мнение). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей школьников.

Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности.

Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющегося в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Проблема межличностных отношений в коллективе вызывает огромный интерес к их изучению со стороны исследователей. В настоящее время стали появляться психологические работы на эту тему. Однако не во всех них прослеживается разработанность целого ряда общих и частных вопросов, затрагивающих эту проблему. К ним относятся и вопросы, связанные с определенной спецификой межличностных отношений в коллективе на разных этапах развития организации. Поэтому наше исследование направлено на изучение этих особенностей.

Сейчас почти в каждой школе есть школьные психологи, однако их функции, назначение весьма размыты.

В настоящий момент школьный психолог в основном тестирует каждый год всех детей. А также осуществляет диагностику детей при приеме в школу и при делении на классы по способностям. Единственным методом работы в арсенале школьного психолога оказывается тестирование.

В своей работе психолог формирует межличностные отношения не только учеников, но и коллектива, родителей.

Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация -- ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может адаптироваться к группе, просто потому, что он не такой как все.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1995.

2.Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении. // Начальная школа плюс До и После. 2002., № 11.

3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /М.: Просвещение, 1968. - 464 с./

4.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. c. 19 -31.

5.Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 2003.

6.Гройсман А.Л. Акцентуация характера и неврозы у школьников // Психологический журнал. 1984. № 5. Т. 5 . С. 127 - 136.

7.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. /М.: Педагогика, 1991. - 152 с. /

8.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. / Минск: изд - во БГУ, 1976. - 176 с./

9.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии./М.: Учпедгиз, 1946.-704с./

10.Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. / М.: Изд - во «Совершенство», 1998. - 352 с.

11.Амонашвили Ш.А. Единство цели. / М.: Просвещение, 1987. - 208 с./

12.Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17 - 31.

13.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. возрастная психология. / М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

14.Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от года зрелости. / М.: Учдетгиз, 1957. - 347 с.

15.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. /М.: Педагогика, 1984. - 144 с./

16.Робертс А. Словарь - справочник по психологической диагностике. Пер.с англ. / М., 1989. /

Размещено на Allbest.ru