Социально-психологические качества и сферы межличностных отношений младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Московский гуманитарный-экономический институт Кировский филиал

Дипломная работа

По теме «Социально-психологические качества и сферы межличностных отношений младших школьников»

Киров 2011г

Содержание

межличностный отношение младший школьник

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.2 Межличностные отношения младших школьников

1.3 Влияние семьи на развитие младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников из неполной семьи

2.1 Методы и методики исследования

2.2 Результаты исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью.

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Из всей совокупности отношений человека к окружающему можно выделить отношения человека к другим людям, одним из видов которого являются личные отношения. Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения».

Фундамент личности ребенка закладывается в семье.

Одной из основных функций семьи является воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка.

Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, а в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям, однако дети из неполной семьи вероятно опыта не получают так как взаимоотношений между родителями они не видят.

Изучением влияния семьи на ребенка занимались: К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров, А.С. Макаренко; психологи - А.Я. Варга, Ю.Б. Гиппезейтер, А.Б. Добрович, С.В. Ковалев, В. Леви, А.Г. Шменев, Миллер и др.; зарубежные исследователи - А. Адлер; Р. Берне, Э. Эриксон, Э. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир, Р. Скиннер, Р. Хаментаускас.

К сожалению, нам не встретилось литературы, которая содержала бы информацию о том, как влияет неполная семья на формирование взаимоотношения ребенка с ближайшим его окружением, также мало внимания неполной семье, которая имеет специфику и отличается от полной семьи. Актуальность несомненна.

Цель: выявить особенности сферы межличностных отношений младших школьников из неполных семей.

Предмет:

1. Межличностные отношения младших школьников.

Объект:

• Младшие школьники из неполных семей (количество 30 человек).

• Младшие школьники из полных семей (количество человек 45 человек).

Гипотеза:

У детей из неполной семьи более позитивное отношение к матери, бабушке, дедушке. У детей из полной семьи более позитивное отношение к родителям, братьям, сестрам, друзьям и учителям.

У детей из неполной семьи будут более выражены такие качества как любознательность, агрессивность, лидерство в группе, стремлению к уединению. У детей из полной семьи будут более выражены качества: общительность, конфликтность.

Задачи:

1. Изучить проблему социально - психологических качеств и межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных ученых.

2. Изучить социально - психологические качества младших школьников из неполных семей и полных семей.

3. Проанализировать межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей.

4. Сравнить межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей.

Методы и методики:

1. Беседа.

2. Наблюдение.

3. Блок диагностических методик:

А) методика Рене Жиля

Б) Метод матстатистики критерий Стьюдента (программа «Биостат»).

Глава 1. Теоретические подходы к изучению социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Возраст от 6 до 11 лет чрезвычайно важен для психологического и социального развития. В-первых, кардинально изменяются, социальный статус - ребенок становится школьником, что приводит к перестройки всей его системы жизненных отношений. У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере. У ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления - особый вид мыслительного процесса, который заключается в использование понятий логических конструкций.

Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирование памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов - совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание.

Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, то есть он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Внимание относительно длительное и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, конструированием. Память ребенка достаточно развита - легко и прочно запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Словарь семилетнего ребенка достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связано излагать свои мысли, способен к элементарным операциям - сравнению, обобщению, пробует делать вывод. Формируются элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их, делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, как правильно отметил Н.Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К семи годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы. У детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Возрастная физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняются социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности. Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические действия. У детей в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказывать вам, как туда добраться и изобразить его карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что, знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет, а у восьми летний ребенок легко может нарисовать карту пути. Пиаже считает, что все это становится возможным по тому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, также чувство дифференцированности своих возможностей.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью становится учеба, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учится, приобретать знания. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых десять лет. Классный коллектив - это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять его личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умение анализировать, обобщать, рассуждать.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие с постоянно растущими требованиями, которые представляет учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности.

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то, как к занимательной и привлекающей своей новой ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать». Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2-3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается что учение это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоорганизацией.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретения знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связанно с переживаниями школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижение вперед.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятие.

По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятие у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы это способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. На первых этапах обучения письма и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связанно еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным. К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Наиболее совершенные черты внимания у детей обнаруживается лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Особое место для развития произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.

В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса.

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучением развивается в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что, ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активным. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования известного отечественного психолога А.А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по видимому, связанно с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у него, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три - четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Механическая память, или механическое запоминание - способность запомнить без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической память у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.

Воображение - один из важных психических познавательных процессов. Воображение младшего школьного возраста формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т.д.) также развивают воображение. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений (что и придает ему творческий характер), с другой усиливается реализм воображения. Связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира. Дети 7-8 летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая, какое либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста развивается в направлении от наглядно - действенного к абстрактно умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие, это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:

- во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме,

- во-вторых, овладение чтением и письмом,

И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

- в третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно, порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески - настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек - учащихся начальных классов.

У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Системы (из-за травм и т.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар, искусственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.

Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

Впервые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

1.2 Межличностные отношения младших школьников

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Из всей совокупности отношений человека к окружающему можно выделить отношения человека к другим людям, одним из видов которого являются личные отношения. Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения».

Я.Л. Коломенский определял взаимоотношения как специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения.

Важнейшим элементом микросреды, которая окружает личность и оказывает на нее наиболее непосредственное воздействие, является группа.

В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по разнообразным признакам. Человек как личность формируется в группе, является непосредственным или опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности, прежде всего, в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включается во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

В настоящее время понятие группа прочно утвердилось в психологии. Если говорить о более строгом определении группы, то это объединение людей, основанное на общем участии их в определенной деятельности, на общности их целей, интересов, занятий и т.п.

Наиболее распространено деление групп по размеру:

- большие,

- малые,

- микрогруппы.

Учитывая цель нашей работы, коснемся лишь 1 звена данного деления - малой группы.

Малые группы, - всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями или задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которого объединяются остальные члены группы.

В принятой многими исследователями классификации К.К. Платонова, построенной на основе таких признаков, как структура, форма деятельности и цели деятельности, выделяются три основных типа малых групп.

Ассоциации - неорганизованные, случайные группы со стихийной структурой и личными целями деятельности.

Корпорации - внутренне организованные группы, обладающие внутренней структурой и общей деятельностью, цели которой определяются как личные через групповые.

Коллективы - наличие внутренней структуры и совместной деятельности, общие цели которой «вынесены» за пределы группы.

В советской социальной психологии разрабатывалась стратометрическая концепция групповой активности, суть которой в идее деятельностного опосредования межличностных отношений в группе. Концепция берет начало от макаренковского понимания «…коллектива как группы людей, объединенной общественно значимыми целями деятельности…».

А.С. Макаренко различал стадии развития коллектива в зависимости от степени социальной ценности его целей, содержания труда и отношений, уровня дисциплины, организованности деятельности и межличностных отношений. Эти стадии, уровни именуются в психологической теории стратами. В концепции предпринята попытка рассмотрения педагогической теории коллектива сквозь призму проблем межличностных отношений, психологической совместимости детей в группе, группового климата, общения, взаимоотношений лидера, типологии групп.

Таким образом, можно выделить три критерия оценки группы как коллектива:

• выполнение коллективом основной общественной функции (успешность участия в общественном разделении труда);

• соответствие группы социальным нормам;

• способность группы обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного гармонического развития.

Выделение указанных блоков оценки предметной коллективной деятельности позволяет определить социально-психологические параметры групп разного уровня развития, отнеся (при достаточно высоких показателях по каждому из трех критериев) данную группу к коллективу.

Итак, коллектив - это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности, и в этом его основное психологическое отличие от другой группы.

Социально-психологические признаки коллектива (направленность на общие групповые социально значимые цели деятельности, сплоченность, доминирование деловых коллективистических и гуманистических личных взаимоотношений, коллективистическая самоорганизованность) выступают как основные коллективообразующие характеристики и определяют развитие других групповых процессов и феноменов (идентификация личности с группой, референтности и эталонность группы, микроклимат, лидерство, типы реакций на групповое давление и др.).

Следует отметить также, что внутри коллектива можно выделить группу лиц, которых индивид избирает, чтобы справиться с их мнениями, оценками, - группу лиц, обретающих статус особой предпочтительности для субъекта. Эту группу лиц обычно объединяют понятием референтная группа.

Референтная группа - группа, чем-то привлекающая человека, норм и ценностей которой он придерживается или стремится к ним приспособится, членом которой он охотно бы стал; или же группа, с которой человек себя сравнивает, которая служит ему точкой отсчета для оценки субъектом самого себя и других людей.

Из множества окружающих его людей индивид избирает тех, кого он наделяет особым субъективно важным для него качеством, особой характеристикой - референтностью.

Как правило, референтная группа не одна, а некоторая их совокупность. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личностной групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что особенно важно, связаны с общественно значимыми целями, идеалами. Если же этого нет, то личность, принадлежащая двум противоположно направленным рефернетным группам, переживает внутренний конфликт.

Итак, ценности, которые составляют глубинный фундамент социально значимой деятельности коллектива, образуют вместе с тем основание для внутригрупповой предпочтительности и выбора по признаку референтности.

В исследованиях, посвященных изучению взаимоотношений в школьном классе, выделяют две основные подсистемы отношений - личные взаимоотношения и отношения деловые, «ответственной зависимости».

В стратометрической модели коллектива А.В. Петровского выделены основные виды отношений, представленные как иерархическая система.

«Первый, поверхностный слой (неспецифический для коллектива, до известной степени присущей ему, как диффузной группе, и связанной с нею по происхождению) - взаимодействия и эмоциональные взаимоотношения не опосредованы содержательной стороной совместной коллективной деятельности.

Лежащий глубже второй слой групповой активности образуют собственные принципы коллектива как общности людей.

Еще глубже рассмотренных слоев межличностной активности в коллективе прощупывается каркас связей и отношений «ответственной зависимости» - специфическая характеристика, определяемая его конкретной - целенаправленной деятельностью».

На школьном уровне в группу «вносится» система ответственной зависимости, в процессе интериоризации которой происходит становление группы как коллектива.

Таким образом, малая организованная группа сверстников представляет собой систему, состоящую из двух основных подсистем - деловых и личных взаимоотношений. Объектом нашего исследования, как уже сказано выше является подсистема личных взаимоотношений. Организованная группа сверстников, в нашем случае детская группа, несет в своей внутриколлективной системе отношений черты «диффузной группы» и коллектива, соотношение которых определяет ее уровень развития.

Всякий коллектив представляет собой малую группу, чаще всего оформленную, но не всякая группа может быть признана коллективом. Развитие группы есть процесс превращения «диффузной группы» или «группы-ассоциации» в группу-коллектив, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом.

Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и «осознаваемая модель» в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольников.

Впервые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за одной партой?» Задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников детского сада). Первое время каждый учащийся в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. Так учащиеся начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками, вообще, а учениками, допустим, 1а класса, где учительница - Галина Ивановна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить его как можно лучше, стремление добиться для своего класса почетного места.

Эти первые ростки коллектива необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры: нужно разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с 3 десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наилучшая величина жизнеспособного первичного коллектива - это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг всех их интересующего дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно для воспитания у детей коллективизма, для выработки у них умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом задачи.

В начальных классах ученики овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики овладевают навыками совместной организационной работы, из их числа выделяется ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение приказать товарищу и подчиниться ему, привычка уважать членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива, появляется актив.

Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений. Нередко мотивом бурной деятельности является стремление показать себя, заслужить привилегированное положение среди других детей. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, капризничают, отказываются от работы. Поэтому смена общественных поручений, перестановка активистов и т. п. помогают не только выявлять таких детей, но и воспитывать у них правильное отношение и понимание коллектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе, первоначально рассматривают этот факт, как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу. При этом иногда они свое общественное поручение даже не связывают с необходимостью что-то делать для класса. Необходимо систематически поручать активистам выполнение конкретных различных дел, воспитывать у них чувство долга и ответственности. При этом, как показывает опыт, многие младшие школьники считают себя ответственными не перед одноклассниками, не перед коллективом, а перед учительницей. Выполняя те или иные поручения, они адресуют их, прежде всего, взрослым.

Кроме того, когда дети действуют без контроля со стороны, то они не чувствуют должной ответственности перед коллективом. Поэтому, чтобы повысить чувство ответственности, необходимо общественную работу детей оценивать не только взрослыми, но и самими детьми.

В тесной связи с вопросами формирования актива и ответственного отношения к общественным поручениям стоит вопрос о воспитании самостоятельности коллектива. Не секрет, что иногда коллективы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства со стороны учителя. Оставшись, наедине друг с другом, дети настолько меняются, а сформировавшиеся уже, казалось бы, коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс трудно узнать. Педагог должен учитывать эту опасность и специально вырабатывать у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными мероприятиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Навыки межличностного общения у младших школьников развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству, - они любят читать, сидеть и размышлять и т.п. Часть детей используют неудачные социальные стратегии в отношениях со сверстниками. Ученикам начальных классов свойственны 4 типа подобного поведения:

• подлиза,

• клоун,

• псевдовзрослый,

• хулиган.

При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур - мальчики и девочки. Основным устойчивым элементом структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не является референтным для ребенка.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к замене эмоциональных диффузных связей устойчивыми эмоциональными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии и за ее пределами.

В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: группа - деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитетных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-эстетического плана к концу третьего класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младших школьников.

Итак, уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. По данным А.Б. Широковой, в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте - успехи в учении и отношение к нему, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем - для мальчиков - физическая сила.

Для «непринятых» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.

На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне 3 класса.

По данным А.Б. Широковой, наиболее ярко в 3 классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор оказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости - общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором - «увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи».

Таким образом, становление коллектива в начальных классах требует от учителя большой наблюдательности, знаний и такта. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива.

На протяжении всего процесса обучения в младших классах перед учителем должна стоять задача формирования, по Макаренко, воспитательного коллектива - это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих - отвергает, отношение к одним устойчиво, к другим - неустойчиво и т.д. Эта избирательность во взаимоотношениях приводит к тому, что ученики занимают различные места в системе личных взаимоотношений, имеют различное эмоциональное благополучие, эмоциональное самочувствие. Таким образом, личные взаимоотношения - это динамическая система, где каждый ученик в каждый определенный отрезок времени занимает определенное место.

Система личных взаимоотношений обладает свое структурой, которая, не будучи нигде официально зафиксированной, очень важна в психологическом и педагогическом планах. Зная эту структуру, педагог или психолог только тогда сможет установить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности часто является наиболее значимой для ребенка, сильнее всего воздействует на формирование его личности. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, влиять на нее, перестраивать в случае необходимости.

Кроме отношений «ответственной зависимости», которые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отношения большей или меньшей симпатии, большей или меньшей близости, привязанности. Оба эти типа отношений тесно связаны между собой. Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование коллектива. На почве доброжелательных личных отношений и симпатий лучше и легче строятся деловые. В то же время лучшая организация совместной деятельности учеников, всего коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми. Однако структуры этих взаимоотношений не могут абсолютно соответствовать друг другу.

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических отношений является понятие «позиция», в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в осознании и переживании этого своего положения.

Социометрическая структура - это совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Иначе говоря, это система предпочтений и отвержения, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы.

Социометрический статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Социометрический статус, выявленный в социометрическом опросе, измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данного ученика, тем выше его социометрический статус.

В настоящее время для описания статуса в большинстве случаев применяется терминология, выработанная совместно Я.Л. Коломенским с Х.Й. Лийметсом и И.П. Волковым.