Главная База знаний "Allbest" Психология Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Программа по коррекции тревожности у подростков с ЗПР, включающая специальные игры и упражнения, анализ ее эффективности. Организация и методы исследования.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 06.09.2015
Размер файла 545,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Ведущий опускал руку участника вниз, нажимая на нее сверху, ребенок должен был удержать руку, говоря при этом громко и решительно: "Я сильный!". После чего проделывалось то же самое, но ребенок говорил: "Я слабый", произнося это с соответствующей интонацией, то есть тихо, уныло. Участники отмечали, что поддерживающие слова могут помочь справиться с трудностями и побеждать. Упражнение "Зубной кабинет", как и ожидалось, вызвало много негативных воспоминаний, но на его содержании участники отработали то, что не следует заранее волноваться и напрягаться от того, что еще не произошло.

Отработка навыков уверенного поведения происходила на занятии "Пойми меня!" После приветствия ребятам была предложена игра "Кенгуру". Участники разделились на пары. Один из них - кенгуру стоял, другой - кенгуренок - сначала вставал спиной, а затем приседал. Оба участника брались за руки. Задача каждой пары была именно в таком положении, не разнимая рук, пройти до противоположной стены, до ведущего, обойти помещение по кругу, попрыгать вместе и т.д. Данная игра использовалась в дальнейшем и на других занятиях, ведущий создавал условие для того, чтобы партеры всегда были разными.

Помимо упражнений в содержание программы проводились и такие упражнения, как рассуждения и беседы на предложенную тему. Так, например, для осознания личного смысла понятия тревожность учащимся был задан вопрос, по поводу того, какие ассоциации у них возникают, когда они слышат это слово. Возникшие ассоциации педагог фиксировал на доске, приводил свои примеры из жизненного опыта. В ходе рассуждения участники пришли к выводу о том, что тревожность - это черта характера, связанная с тем, что у человека в определенных ситуациях возникает состояние тревожности. Его возникновение не всегда означает, что все плохо, необходимо все обдумывать и анализировать.

В подобном ключе участники работали с понятием агрессивность. После ассоциативного ряда дети размышляли о том, в каких случаях агрессивность нужна человеку, а в каких может помешать. Рассуждение давалось сложно и вызвало эмоциональное напряжение, но упражнение "Шла Саша по шоссе" помогло быстро от него избавиться. Участникам раздали небольшие скороговорки простого содержания, типа "Шла Саша по шоссе и сосала сушку", или "Сшит колпак, да не по калпаковски", и т.п. Далее детям было показать раздражение и злость при произнесении предложенного текста.

Дети ходили по комнате и бурчали свою скороговорку, показывая признаки негативного эмоционального состояния, по сигналу они останавливались и произносили свою скороговорку партнеру. Далее им было предложено молча передвигаться по комнате, при остановке по сигналу они останавливались и трижды громким голосом выкрикивали свою скороговорку. Ни один участник не удержался от улыбок и смеха.

Интерес у участников вызвало упражнение "Я - Алла Пугачева" - во многом из за оригинального названия. Выполнение же игрового задания потребовало больше времени, чем было запланировано. Ведущий предварительно проработал с каждым участником выразительные движения, характеризующие выбранного персонажа.

Поскольку одной из наиболее часто встречающихся причин появления тревожности у подростков боязни конфликтных ситуаций, этой теме было посвящено отельное занятие. В начале, после ритуала приветствия Была проведена игра на сплочение группы - комплимент. В ходе игры участники говорили друг другу комплименты, находясь в кругу (один из них стоял в центре).

В рамках "Мозгового штурма" участники уточнили свои представления о сути конфликта. Работа над ознакомлением со способами разрешения конфликта проходила в ходе упражнения "Веревка". По желанию игру начали Паша М. и Коля Т. Ведущий дал им вводную ситуацию: два одноклассника повздорили из-за того, что один из них воспользовался мобильным телефоном другого с его разрешения, но "проговорил" много денег и не хочет оплачивать свои переговоры. Первый стоит на том, что он это сделал с разрешения другого, и они не устанавливали время разговоров. Второй требует оплаты. Ни одна сторона не идет на примирение, причем на свою сторону пытается перетянуть одноклассников. Уточнение ситуации потребовало от ведущего дополнительных объяснений и эмоциональных комментариев.

Двое оппонентов взялись за разные концы веревки и начали тянуть в стороны, доказывая свою правоту и прося помощи у других участников группы. Участники, поддерживающие ту или иную сторону, также взялись за концы веревки и тянули в сторону поддерживаемой ими точки зрения. В конце концов, в "конфликт" вовлеклась вся группа. Ведущий отвел в сторону оппонентов, а группа продолжала перетягивать веревку. После сигнала противостояние прекратилось, и участники перешли к обсуждению. На практике дети рассмотрели этапы разворачивания конфликта, его разрешения. Игровое упражнение вызвало эмоциональный отклик у участников, при последующем обсуждении они с энтузиазмом описывали свои состояния и приводили примеры из жизни.

Конкретные пути выхода из конфликтов предлагались в ходе следующего упражнения "Виды конфликтов и способы их разрешения". С использованием примеров ведущий рассказывал о способах разрешения конфликтов, спрашивая подростков о имеющимся опыте. Далее в ходе упражнения "Датский бокс" участники знакомились и выявляли возможности конструктивного разрешения споров.

Поскольку в разрешении конфликтов большое значение имеет возможность анализа поведения, в занятие было включено упражнение на развитие таких навыков. Ребятам предлагалось проанализировать свои чувства, мысли и действия во время предыдущей игры: Что они могут сказать самим себе? Как они оценивают свои чувства? Если пришлось проиграть, чувствовали ли обиду и на кого? А если выиграли, появилось ли чувство удовлетворения? Если найдутся добровольцы, им можно предложить рассказать группе, что они сами себе сказали после победы (поражения). Добровольцев нашлось не много, участникам было сложно формулировать свои переживания. Для дальнейшей эмоциональной разрядки было проведено упражнение "Бумажные мячики".

Группа разделилась на две команды, из газет были сделаны "мячики". По команде ведущего команды перебрасывали на противоположную сторону "мячики". Было необходимо перебросить их как можно больше, чтобы почти все "мячики" оказались на территории "противника". Игра имела необходимый эффект, участники раскрепостились и расслабились после предыдущего задания. Обратная связь была получена при ответе участниками на вопросы: "Какое настроение у участников?", "Менялось ли оно в ходе упражнений?", "Что понравилось в занятии?", "Что не понравилось?". Все участники отмечали, что им понравилось упражнение с веревкой и упражнение "Мячики".

На пятом занятии велась работа по осознанию собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром. В основной части занятия участникам были розданы листы формата А3, в центре они оставили место размером со свою ладонь, а вокруг рисовали мир, в котором вы живут. На выбор были предложены любые инструменты: краски, мелки, карандаши.

Когда работа была выполнена, давалась следующая часть инструкции.

Каждому участнику было предложено нарисовать самого себя и показать в рисунке как он взаимодействует с этим миром, какое место занимает.

При обсуждении детям задавались такие вопросы, как: Какие чувства он у вас вызывает? Что вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок? Подходит ли это высказывание к вам? Обсуждение взывало у некоторых участников сильные эмоциональные переживания. Ведущий поддерживал их поддержать их, помогая им выразить свои эмоции, и определить, с чем конкретно они связаны.

Тема "Полюби себя оказалась достаточно обширной, поэтому реализовывалась на протяжении двух занятий. В ходе данных занятий участники получили возможность прояснить понятие Я-концепции, создавались условия для закрепления благоприятного отношения к себе. В ходе разминочных упражнений создавалась благоприятная обстановка и развивались навыки эффективного общения. Участники общались на близкой дистанции.

Игры проходили в атмосфере юмора и положительных эмоций.

Сложности возникли при выполнении упражнения " Не могу полюбить себя", ребятам было сложно составить список своих отрицательных черт из-за боязни негативной оценки окружающих, поэтом ведущий еще раз напомнил про конфиденциальность и другие правила взаимодействия в группе.

Каждое задание по работе со списком ведущий иллюстрировал примерами, поскольку каждый раз появлялись затруднения. Данное упражнение заняло больше времени, чем планировалось.

Работа на следующем занятии по данной теме проходила более динамично, хотя выполняя упражнение "Зеркало", где было необходимо признаться себе в любви, участники испытывали смущение. Зато при выполнении задания "Я в лучах солнца" у ребят получились яркие рисунки, было заметно, что они размышляли над темой занятий вне школы. Ф качестве итога участникам была преподнесена формула любви к себе на примере ослика из мультфильма, который хотел быть кем угодно, только не маленьким осликом, пока е понял, что именно маленьким осликом быть лучше всего.

Заключительные занятия были посвящены работе со страхами и формированию у детей позитивного представления о собственных возможностях. Были использованы приемы арт-терапии: ведущий предлагал детям нарисовать каждому, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в "почтовый ящик", т.е. спрятать проблему (по кругу).

Ведущий обращал внимание, на то, что рисунки могут быть схематичными, изобразительные умения не важны. Так же на приеме арт-терапии основывалось упражнение "Волшебные зеркала". Психолог предлагал нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во-втором - большим и весёлым; в третьем - не боящимся ничего и сильным.

После задавались вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься? Участники открыто на них отвечали.

Таким образом, в ходе эксперимента программа была реализована в полном объеме согласно календарно - тематическому плану. Повторная диагностика выявила положительную динамику, выражающуюся в небольшом снижении показателей проявления тревожности подростков с ЗПР, участвовавших в реализации программы. По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

В ходе совместной работы подростки учились конструктивному взаимодействию, учились проводить элементарный анализ своих действий и эмоционального состояния. Создаваемые ситуации успеха, стиль руководства работы группы способствовали формированию адекватной самооценки, уверенности в своих силах. Совместный с педагогом анализ жизненных ситуаций способствовал формированию позитивного мировосприятия.

Выводы по 2 главе

Эмпирическое исследование проявлений тревожности у подростков с различным типом темперамента осуществлялось на базе КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" с. Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР.

Обработка и анализ результатов диагностики уровня школьной тревожности Филлипса позволили выявить группу риска по повышенному уровню проявления тревожности. В нее вошли 33% испытуемых. Анализ ответов детей с повышенным уровнем тревожности показал, что среди разновидностей тревожности наибольший удельный вес составляет школьная тревожность, межличностная тревожность и самооценочная тревожность

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР был составлен комплекс из 10 специальных занятий, которые были объединены в одну программу. В ходе работы на занятиях дети обучались навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях, психоэмоциональной релаксации, у участников формировалось позитивное представления о собственных возможностях, велась работа по оптимизации самооценки.

Продолжительность каждого занятия составляла 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как игры, арт-терапия, тренинговые упражнения.

Обработка результатов повторной диагностики показала снижение уровня тревожности среди участников группы. Количество детей, попавших в группу риска по повышенной тревожности, сократилось на 33%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооцненочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

Таким образом, гипотеза о том, что процесс коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным, если в программу будут включены специальных игр и упражнений, подтвердилась.

По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

Заключение

Существующие в настоящее время государственные программы по доступной инклюзивной образовательной среде свидетельствуют об актуальности проблем работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин.

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

Целью исследования была изучение и коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития с использованием специальных игр и упражнений.

Гипотеза исследования заключалась в том, процесс преодоления тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным при использовании специальных игр и упражнений.

В качестве диагностического инструментария использовалась методика: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, а так же "Шкала личностной тревожности" А.М. Прихожан. Анализ результатов методики позволил выделить группу риска по проявлению тревожности среди подростков с ЗПР. Преобладание школьной и межличностной тревожности в отсветах испытуемых отразилось на выборе содержания разработанной программы, куда было решено включить игры и упражнения на формирование позитивного представления о собственных возможностях и обучение навыкам межличностного взаимодействия.

Для преодоления психологических проблем, связанных с тревожностью для данной группы подростков была составлена специальная программа, в содержание которой вошли специальные игры и упражнения на развитие навыков саморегуляции в психотравмирующих ситуациях, формированию позитивного представления о собственных возможностях, оптимизации самооценки, отработку навыков уверенного поведения, знакомство со способами конструктивного разрешения споров и конфликтов.

В ходе работы согласно плану было реализовано 10 занятий.

Таким образом, повторная диагностика выявила положительную динамику, заключающуюся в уменьшении количества детей, которым свойственно проявление тревожности по сравнению с результатами первичной диагностики. По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%.

Гипотеза о том, что процесс преодоления тревожности у подростков будет осуществляться эффективнее при использовании специальных игр и упражнений, подтвердилась.

Литература

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: изд. - во Академия, 1996. - 224 с.

2. Абубакирова, Н.И. Что такое "гендер" [Текст] / Н.И. Абубакирова // Общественные науки и совместимость. - 2006. - №6. С.123-125.

3. Айзенберг, О.К. Психокоррекционная работа с детьми, имеющим нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии [Текст] / О.К. Айзенберг, Л.В. Кузнецова. - М.: Просвещение, 1992. - 320с.

4. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинова. - М., 2004. - 97с.

5. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 270 с.

6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 347 с.

7. Большой толковый психологический словарь [Текст] /сост. И общ. Ред.Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб. - Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

8. Бороздина Л В., Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.23-28.

9. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: "Просвещение", 1973. - 175с.

10. Волков, Б.С. Психология подростка [Текст]. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.

11. Выготский, Л.С. Вопросы психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.

12. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия [Текст] / В.И. Гарбузов. - СПб.: АО Сфера, 1994. - 330 с.

13. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов [Текст] / под ред.В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2004. - 340 с.

14. Гончарова, Е. Парадоксы отклоняющегося развития [Текст] / Е. Гончарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №2. - С.49 - 53.

15. Давиденко, С.В. Гендерные аспекты тревожности подростков [Текст] / С.В. Давиденко // Вопросы психологии - 2006. - №6. С.123-125.

16. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - №3. - С.15-26.

17. Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст] / М.В. Ермолаева. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2010. - 336 с.

18. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха [Текст] /А.И. Захаров. - СПб.: Гиппократ, 1995. - 340 с. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков [Текст] /А.И. Захаров. - Л.: Медицина, 1982. - 270 с.

19. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия [Текст] /А.И. Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2009. - 448 с.

20. Имедадзе, Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования [Текст] / Н.В. Имедадзе. - Тбилиси, 1966. - 270 с.

21. Каган, В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ "Я" у подростков [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 2005. - №3.С. 20-25.

22. Кепалайте, П., Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций [Текст] / А.П. Кепалайте А.П., Суворова В.В. // Вопорсы психологии. - 1991. - № 2. - С.140 - 147.

23. Корчак, Я. Как любить детей [Текст] / Я. Корчак. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 351 с.

24. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст] / Л.М. Костина. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

25. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника [Текст] / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Знание, 1988. - 358 с.

26. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2008. - 987 с.

27. Ксенофонтова, Н.А. Гендерный аспект общественного развития [Текст] / Н.А. Ксенофонова. - М: Наука, 2005. - 180 с.

28. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР [Текст] / И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускарева // Дефектология. - 1989. - №1. - С.36-40.

29. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - №2. - 2000. - С.76-81.

30. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / И.Ю. Левченко. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 232 с.

31. Макшанцева, Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников [Текст]: дис. канд. псих. наук 19.02.13/ Людмила Викторовна Макшанцева; Екатеринбургский гос. пед. ун-т. - Защищена 19.02.2013.

32. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2009 - 672 с.

33. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]: феноменология развития, детство, отрочество /В.С. Мухина. - М.: Академия, 2006. - 160 с.

34. Настольная книга практического психолога / Сост.С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - СПб.: Сова, 2008. - 671 с.

35. Наш проблемный подросток: понять и договориться [Текст]. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. - 192 с.

36. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.

37. Общая психодиагностика [Текст] / Под ред.А. А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 420 с.

38. Петровский, А.В. Общая психология. Учебник для педагогических вузов [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2009. - 501 с.

39. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

40. Практическая психология образования: [Текст] учебное пособие 4-е изд. /Под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с: ил.

41. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С.39 - 45.

42. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А.М. прихожан - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.

43. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 304 с.

44. Прихожан, А.М. Шкала личностной тревожности [Текст] / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост.И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.64-71

45. Психология мотиваций и эмоций [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.

46. Психология подростка [Текст] /Под ред.А. А. Реана. - СПб.: Прайм-еврознак, 2003. - 480 с.

47. Психология. Словарь [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.:: Политиздат, 1990.

48. Реан, А.А., Гендерные различия структуры тревожности у подростков [текст] / А.А. Реан, Н.Б. Трофимова // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С.6-7.

49. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] /Х. Ремшидт. - М.: Мир, 2004. - 319 с.

50. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] / Е.И. Рогов - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

51. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека [Текст] / К. Рождерс. - М.: Прогресс-Универс, 1994. - 401 с.

52. Родители и дети: Психология взаимоотношений [Текст] / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. - М.: "Коги-то-Центр", 2003. - 230 с.

53. Ромицина, Е.Е. Методика "Многомерная оценка детской тревожности" [Текст] /Е.Е. Ромицина. - СПб.: Речь, 2009. - 112 с.

54. Савина, Е. Тревожные дети [Текст] / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание. - 1996. - №4. - С.11-17.

55. Скотт, Миллер Психология развития: методы исследования [Текст] / М. Скотт. - СПб.: Питер, 2002. - 404 с.

56. Снайдер, Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни [Текст] / Ди Снайдер. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 288 с.

57. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги [Текст] / Ч.Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. - М., 1983. - 57 с.

58. Степанов, С.С. Большие проблемы маленького ребенка: [Текст] советы психолога родителям/ С.С. Степанов. - М., 1995 - 138 с.

59. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: Структур. - содерж. характеристики процесса развития личности: Избр. тр. М [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - Моск. психол. - социал. ин-т: Флинта, 1999. - 467 с.

60. Фрейд, З. Психоанализ и детские неврозы [Текст] / З. Фрейд. - Психоаналитические этюды. - Минск, 1991.

61. Фромм, Э. Человек для самого себя. Исследование психологических проблем этики [Текст] / Э. Фромм. - Москва: Аст,2010. - 352 с.

62. Холл, К.С. Теории личности [Текст] / К.С. Холл, Г. Линдсей. - М., 1997. - 720 с.

63. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: [Текст] Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В. Бурменской, М.: Изд-кая группа "Прогресс", 1993. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал - 1997. - № 2. - С.34-67.

64. Шевченко, С.Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты [Текст] / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 2001. - 250с.

65. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / Лебединский В.В. - М., 1990. - 325с.

Приложение 1

Методика Филлипса

Инструкция

Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или - , если не согласны.

Вопросы - утверждения методики.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)

Описание теста. Настоящая шкала тревожности была разработана А.М. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу "Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги" О. Кондаша.

Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б - для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова. В данном исследовании, исходя из индивидуальных особенностей, использовалась форма А.

Инструкция к тесту (На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни.

Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.

Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу. (На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики).

Варианты ответов:

Нет (0) Немного (1) Достаточно (2) Значительно (3) Очень (4)

Форма А

Ситуация:

Ответ

Пример Перейти в новую школу

1 Отвечать у доски

2 Оказаться среди незнакомых ребят

3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

4 Слышать заклятия

5 Разговаривать с директором школы

6 Сравнивать себя с другими

7 Учитель смотрит по журналу, кого спросить

8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают

9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

10 Видеть плохие сны

11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

12 После контрольной, теста - учитель называет отметки

13 У тебя что-то не получается

14 Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна

15 На тебя не обращают внимания

16 Ждешь родителей с родительского собрания

17 Тебе грозит неуспех, провал

18 Слышать смех за своей спиной

19 Не понимать объяснений учителя

20 Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем

21 Слышать предсказания о космических катастрофах

22 Выступать перед зрителями

23 Слышать, что какой-то человек "напускает порчу" на других

24 С тобой не хотят играть

25 Проверяются твои способности

26 На тебя смотрят как на маленького

27 На экзамене тебе достался 13-й билет

28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

29 Оценивается твоя работа

30 Не можешь справиться с домашним заданием

31 Засыпать в темной комнате

32 Не соглашаешься с родителями

33 Берешься за новое дело

34 Разговаривать с школьным психологом

35 Думать о том, что тебя могут "сглазить"

36 Замолчали, когда ты подошел (подошла)

37 Слушать страшные истории

38 Спорить со своим другом (подругой)

39 Думать о своей внешности

40 Думать о призраках, других страшных, "потусторонних" существах

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О. Кондаша.

Обработка результатов теста

Ключ к тесту

Ключ является общим для обеих форм.

Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Обработка и интерпретация результатов теста.

Выделение субшкал во многом условно.

Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации - как ситуации общения со взрослыми и т.п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную - сырую оценку

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности.

Общая тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-33

0-26

0-34

0-26

0-34

0-37

0-33

0-27

2

34-40

27-32

35-43

27-32

35-43

38-45

34-39

28-34

3

41-48

33-39

44-50

33-38

44-52

46-53

40-46

35-41

4

49-55

40-45

51-58

39-44

53-61

54-61

47-53

42-47

5

56-62

46-52

59-66

45-50

62-70

62-69

54-60

48-54

6

63-70

53-58

67-74

51-56

71-80

70-77

61-67

55-61

7

71-77

59-65

75-81

57-62

81-88

78-85

86-74

62-68

8

78-84

66-71

82-89

63-67

89-98

86-93

75-80

69-75

9

85-92

72-77

90-97

68-73

99-107

94-101

81-87

76-82

10

93 и более

78 и более

98 и более

74 и более

108 и более

102 и более

88 и более

83 и более

Школьная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-8

0-7

0-2

0-7

0-8

0-7

0-7

0-6

2

9-11

8-10

3-5

8-9

9-10

8-9

8-9

7

3

12-13

11-12

6-7

9-10

11-13

10-12

10-11

8

4

14-16

13-14

8-10

11-12

14-15

13-15

12-13

9

5

17-18

15-16

11-12

13

16-18

16-17

14

10

6

19-20

17-18

13-15

14-15

19-20

18-20

15-16

11

7

21-22

19-20

16-17

16

21-22

21-22

17-18

12-13

8

23-25

21-22

18-20

17-18

23-25

23-25

19-20

14

9

26-27

23-24

21-22

19-20

26-27

26-28

21-22

15

10

28 и более

25 и более

23 и более

21 и более

28 и более

29 и более

23 и боле

16 и более

Самооценочная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-10

0-7

0-9

0-5

0-8

0-7

0-6

0-7

2

11

8-9

10-11

6-7

9-10

8-10

7-8

8-9

3

12-13

10

12-13

8

11-13

11-13

9-11

10-12

4

14

11-12

14-16

9-10

14-16

14-16

12-13

13-15

5

15-16

13

17-18

11-12

17-18

17-19

14-16

16-17

6

17-18

14-15

19-20

10-11

19-21

20-22

17-18

18-20

7

19

16-17

21-22

13-14

22-24

23-25

19-21

21-23

8

20-21

18

23-24

15

25-26

26-28

22-23

24-25

9

22-23

19-20

25-27

16-17

27-29

29-31

24-26

26-28

10

24 и более

21 и более

28 и более

18 и более

30 и более

32 и более

27 и боле

29 и более

Межличностная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-8

0-7

0-8

0-8

0-6

0-8

0-6

0-7

2

9

8

9-10

9

7-9

9-11

7-8

8-9

3

10

9

11-12

10

10-12

12-14

9-11

10-12

4

11

10

13-14

11-12

13-15

15-17

12-13

13-15

5

12-13

11-12

15

13

16-17

18-20

14-15

16-17

6

14

13

16-17

14-15

18-20

21-23

16-18

18-20

7

15

14

18-19

16

21-23

24-26

19-20

21-23

8

16-17

15

20-21

17-18

24-26

27-29

21-23

24-26

9

18

16

22-23

19

27-29

30-32

24-25

27-28

10

19 и более

17 и более

24 и более

20 и более

30 и более

33 и более

26 и боле

29 и более

Магическая тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-7

0-6

0-7

0-4

0-5

0-6

0-6

0-5

2

8

7

8-9

5-6

6-7

7-8

7-9

6-7

3

9-10

8-9

10-11

8-10

9-10

10-11

8-9

4

4

11-12

10

12-13

8-9

11-13

11-12

12-14

10

5

13-14

11-12

14-15

10

14-15

13-14

15-16

11-12

6

15-16

13

16-17

11-12

16-18

15-16

17-19

13

7

17-18

14

18-20

13

19-21

17-18

20-22

14-15

8

19-20

15-16

21-22

14-15

22-23

19-20

23-24

16-17

9

21-22

17

23-24

16

24-26

21-23

25-27

18

10

23 и более

18 и более

25 и более

17 и более

27 и более

24 и более

28 и более

19 и более

Приложение 2

Программа коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития "Я могу"

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР была разработана программа на основе игр и упражнений, предназначенных для формирования навыков саморегуляции, позитивного представления о собственных возможностях, оптимизацию самооценки.

Цель программы: коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития с использование специальных игр и упражнений.

Задачи программы:

1. обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях;

2. обучение навыкам психоэмоциональной релаксации;

3. формирование позитивного представления о собственных возможностях;

4. способствование оптимизации самооценки;

5. Обучение навыкам межличностного взаимодействия.

Принципы работы по программе

1. Принцип соблюдения конфиденциальности. Заключается в том, что все, что происходит в группе, не подлежит разглашению ни участниками группы, ни педагогом-психологом, руководителем программы. Руководитель должен создать условия для того, чтобы участники были уверены в неразглашении информации. Участники так же должны помнить о том, что они не имеют права разглашать информацию.

2. Принцип свободы волеизъявления. Заключается в том, что участие в работе группы происходит на добровольной основе. Участник в праве отказаться как от выполнения отдельного упражнения, так и от участия в занятии в целом.

3. Принцип обратной связи. Соблюдение данного принципа заключается в том, что каждый участник сообщает свое мнение, описывает результат. Это необходимо для объективной оценки своего поведения и поведения остальных участников, своевременной его коррекции.

4. Принцип равноправия. Данный принцип состоит в том, что работа на каждом занятии строится в рамках диалога на равных позициях субъектов общения. Обязательно проявление уважения и толерантности ко всем участникам тренинга. Установка на то, что каждый имеет право на свое мнение, каждый результат по-своему ценен.

5. Принцип постоянства состав группы. Заключается в том, что группа имеет постоянный состав, который не может дополняться на промежуточном этапе.

6. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей участников. Согласно этому принципу отбор содержания, методы и приемы работы, стиль руководства подбираются в соответствии возрастным особенностям участников, учитывается особенности, связанные с диагнозом, степью вовлеченности в образовательный процесс.

7. Принцип рефлексии. Заключается в том, что на каждом занятии должны создаваться условия для того, чтобы участники группы смогли оценить свое состояние, сформулировать свои личные выводы и обозначать проблемы.

Этапы работы

1. Диагностика тревожности подростков с ЗПР

2. Составление и реализация коррекционно-развивающей программы

3. Оценка и анализ эффективности реализованной программы

Условия и формы организации реализации программы:

Программа включила в себя 10 занятий, предназначенных для подростков 13-15 лет. Продолжительность занятия - 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Методы и приемы.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как

4. игры,

5. арт-терапия,

6. тренинговые упражнения.

Структура занятия.

Каждое занятие по программе включало в себя следующие структурные элементы:

1. Ритуалы приветствия-прощания - являлись важным моментом работы с группой, позволявшие сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы. Этот ритуал мог предлагаться психологом, при желании участники сами выбирали ритуал. Главным условием ритуала было принятие его всеми членами группы, поскольку в него должны быть включены все дети.

2. Разминка - не только служила для концентрации внимания, но и являлась средством воздействия на эмоциональное состояние детей, на уровень их активности, выполняла важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка проводилась только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, всегда имела динамичный и позитивный характер.

3. Основное содержание занятий представляло собой совокупность игровых психотехнических упражнений и приёмов, направленных не только на решение задач данной коррекционно-развивающей программы, но и на формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. В основную часть занятий также включены психогимнастические упражнения, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности.

4. Рефлексия занятия предполагала оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Педагог - психолог должен был создавать условия для того, чтобы дети сами или с помощью взрослого отвечали на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, давали обратную эмоциональную связь друг другу и психологу.

Ожидаемые результаты

1. формирование у подростков навыков конструктивного взаимодействия;

2. формирование адекватной самооценки, уверенности в своих силах;

3. развитие способности проводить элементарный самоанализ;

4. формирование позитивного мировосприятия.

5. снижение уровня тревожности.

Занятия по программе реализовывались согласно календарно-тематическому плану, представленному в таблице №1.

Таблица №4

Календарно-тематический план работы

№ п/п

Название занятия

Цель

Дата проведения

1

"Знакомство"

Формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе

5.11.2014

2

"Учимся управлять тревогой"

Обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.

12.11.2014

3

"Пойми меня"

Отработка навыков уверенного поведения

19.11.2014

4

"Конфликт"

Знакомство с понятием конфликт, видами конфликтов, способами их разрешения

26.11.2014

5

"Осознание собственных границ"

Исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром"

3.12.2014

6

"Я-заявление"

Освоение техники "Я-заявление"

10.12.2014

7-8

"Полюби себя"

Прояснение я-концепции, развитие уверенности в себе через любовь, закрепление благоприятного отношения к себе"

17,14,21

01.2015

9

"Рисуем страх"

Обучение навыкам психоэмоциональной релаксации.

28.01.2015

10

"Волшебные зеркала"

повышение социального статуса в группе, формирование позитивного представления о собственных возможностях

4.02.2015

Содержание занятий

Занятие 1. Знакомство.

Цель: формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе.

Упражнение "Ласковый клубочек" (10 минут).

Мы все с вами друг друга уже знаем, но для того, чтобы у нас получилась интересная игра, мы должны не только хорошо знать друг друга, но и хорошо относится друг к другу, поддерживать, подбадривать. Подбодрить человека можно всегда при помощи доброго слова. Сейчас мы эти добрые слова придумаем и назовем. Для этого каждый сейчас должен придумать себе прилагательное, которое начинается с той же буквы что и его имя. Потом я начну первая: скажу свое имя в ласковой форме и прилагательное к нему.

Второй человек, сидящий от меня справа, должен сначала повторить мое высказывание, а затем сказать свое. Дальше каждый последующий должен сначала повторить все предыдущие высказывания, начиная с моего, а затем назвать свое. Так количество высказываний будет постепенно увеличиваться, образуя снежный ком". Затем если группа большая можно предложить учащимся на небольших листочках (заготовленных заранее) написать свои имена и прикрепить их к груди на английские булавки. В конце занятия их можно собрать в отдельную коробку, чтобы на следующем занятии снова ими воспользоваться

Упражнение "Мой личный герб" - (15 минут).

Инструкция: Для того, чтобы получше познакомиться, давайте нарисуем свой личный герб. Я раздам вам вот такие заготовки, а вы должны будете заполнить их. На это я даю вам 5 минут. Потом по желанию можно будет рассказать про свой герб (10 минут), а затем мы вывесим все гербы вот здесь на стенде (или доске), и вы сможете с ними познакомиться более подробно после занятия.

Упражнение "Правила" - 15 минут.

Инструкция: В ваших классах проводилось тестирование. По его итогам мы выяснили, что вам часто мешает повышенная тревожность, когда вы волнуетесь, переживаете из-за того, что еще не случилось и т.д. здесь мы с вами собрались для того, чтобы научиться справляться с этими неприятными чувствами. Но в процессе нашей работы могут возникать такие ситуации, о которых вы бы не хотели, чтобы знали другие люди. Ведь каждому из нас неприятно, когда о нем сплетничают. Для того чтобы этого не было, я предлагаю написать правила нашей группы.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены