Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ

1.1 Понятие тревожности в психологической науке

1.2 Литературные данные по изучению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.3 Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цели, задачи, методика. психического развития

2.2 Характеристика тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОТЕРАПИИ

3.1 Коррекционно-развивающий этап эксперимента

3.2 Анализ контрольного эксперимента по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из наиболее актуальных проблем специальной психологии является проблема тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

По мнению многих исследователей, в современном мире под влиянием возрастающих эмоциональных нагрузок на личность, тревожность становится устойчивым личностным образованием.

В школьной практике, тревожность является наиболее распространенным феноменом психического развития.

Анализ литературы показал, что данной проблемой занимались многочисленные отечественные и зарубежные исследователи. Например, зарубежные психологи, такие как П. Жане, Дж.Гриндер, Р.Бендлер, В.Франкл, Ч.Спилбергер, З.Фрейд и др., рассматривают состояние тревожности в целом, при этом не сосредотачивают особое внимание на влияние тревожности на школьное обучение.

Причины возникновения школьной тревожности рассматривали в своих работах Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, А.М.Прихожан и другие исследователи.

Тревожность нередко является причиной для развития психосоматических отклонений (Т.А. Артемова, А.В.Ковалева, 1998; В.Н. Касаткина, 1996 и др.). Тревожность является серьезным фактором возникновения стресса (К.А. Горшина, 1996; Л.А. Китаев-Смык, 1983 и др.). Механизмы тревоги могут лежать в основе такого состояния, как страх (Б.И.Кочубей, Е.В Новикова, 1988), однако другие исследователи (Й. Раншбург, П. Поппер, 1983; А.И. Захаров 1986 и др.) дифференцировали эти понятия. Некоторые исследователи (А.В. Петровский, 2003 др.), склоняются к мысли, что тревожность имеет позитивную, адекватную структуру, которая помогает личности с большим успехом справляться с любой деятельностью .

В последние годы увеличивается число детей с нарушением эмоциональной сферы, особое внимания требуют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Дети данной категории испытывают большие трудности при обучении в школе, что естественно вызывает высокий уровень тревожности.

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе.

Формируясь под влиянием неблагоприятных факторов, тревожность, усиливает дизонтогенез у младших школьников с ЗПР, вызывает нарушения, приводящие к социальной дезадаптации, приводит к неэффективной учебной деятельности.

Младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляют больше тревожности. Это напрямую связано с тем, что дети с ЗПР обладают менее развитыми психозащитными и компенсаторными возможностями, менее устойчивой эмоциональной сферой и имеют меньшую защиту от воздействия неблагоприятных ситуаций. И как результат появляются тревожность, боязнь, страх.

Самым психотравмирующим фактором для возникновения тревожности у младших школьников с ЗПР рассматривают процесс обучения в школе, (У.Е. Ульенкова, 1994; Л.В. Кузнецова, 2003; А.В. Микляева, П.В. Румянцева 2004 и др.), взаимоотношения в семье, неправильное воспитание, внутрисемейные конфликты (А.Г. Ковалев, 1969; А.М. Прихожан, 2009; А.И.Захаров 1982 и др.), внутреннее противоречивое состояние ребенка (В.Н. Мясищев, 1960).

Для коррекции тревожности в младшем школьном возрасте применяется большое количество форм работы. Одним из таких эффективных методов является изотерапия. Психолого-педагогические исследования многих психологов и педагогов показали, что метод изотерапии повышает самооценку, учит расслаблению и избавляет от различных негативных эмоций, в частности очень эффективен для коррекции эмоциональных нарушений у детей (А.И.Копытин, 2001; Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Г.А. Добровольская 2001 и др.).

Специалисты (А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская, 2001; Л.Д. Лебедева 2003 и др.) подчеркивают роль изотерапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей ребенка. Поэтому коррекционные возможности арттерапии по отношению к младшим школьника с ЗПР имеют огромный потенциал.

Изотерапия, как научное направление, имеет основные функции (катарсистическая, регулятивная и коммуникотивно-рефлексивная) и основополагающие принципы, которые основываются на непосредственно процессе рисования, через который ребенок выражает свои мысли, чувства и эмоции; на гармоничных и доверительных отношениях между ребенком и изотерапевтом; в создании определенных условий для занятий и использовании изотерапевтом определенных приемов работы (Г.А. Добровольская, 2001; О.А. Карабанова, 2005; К.А. Михальченко, 2011 и др.).

В последнее десятилетие имеется незначительное количество исследований по проблеме коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР методом изотерапии, поскольку изотерапия является достаточно молодым направлением в психокоррекционной работе. Это обстоятельство обуславливает актуальность данной работы.

Цель: Исследовать возможности применения изотерапии в коррекции тревожного состояния у младших школьников с ЗПР.

Объект: Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с ЗПР.

Предмет: Коррекция тревожности средствами изотерапии.

Гипотеза: Мы полагаем, что изотерапия является эффективным средством коррекции тревожного состояния у детей младшего школьного возраста с ЗПР. С помощью изотерапии возможно улучшить психологическое состояние детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогогической литературы по данной теме.

2. Представить характеристику состояния тревожности у младших школьников с ЗПР.

3. Разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление тревожности с помощью рисуночной терапии.

4. Доказать эффективность коррекционно-развивающих занятий с использованием рисуночной терапии, способствующей преодолению тревожности у младших школьников с ЗПР.

Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, проведение диагностики по выявлению уровня тревожности, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение собственного опыта работы.

База исследования: Исследование проводилось на базе ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате №73 г. Москва.

В экспериментальную работу были включены 5 детей. Возраст детей 9-10 лет (третий класс). Состав группы - 1 девочка и 4 мальчика.

Практическая значимость определяется в выявлении уровня тревожности детей. На основании проведенной экспериментальной работы предложены практические рекомендации по организации и проведении занятий по изотерапии, направленной на преодоление тревожности.

Структура работы. Дипломная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ

1.1 Понятие тревожности в психологической науке

Проблеме тревожности в психологии уделяется большое внимание. В своих работах данную проблему рассматривали отечественные и зарубежные специалисты, такие как З.Фрейд, П.Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р, Бендлер, Дж. Гриндер, А.М. Прихожан, В.А. Бакеев и др.

Три направления в исследовании тревожности в своей работе охарактеризовала Е.А. Орлова:

1. Экзистенциальный подход.

В данной концепции предполагается, что тревожность заложена в человеке от рождения и является стимулом развития личности. Ситуация возникновения тревожности всегда связывалась с принятием решений, с выбором имеющихся альтернатив действия, с поиском потенциальных направлений деятельности и попыток воплотить возможность в действительность.

2. Условнорефлекторная теория (или теория научения).

Данная концепция утверждает, что тревожность возникает всегда в угрожающих ситуациях. Первоначальное событие или стимул (обусловленный стимул) в сочетании с необусловленным стимулом, ведущим к опасному или неприятному состоянию (боль), после достаточно частого совместного появления вызывает обусловленную реакцию, которая приводит к возникновению страха или тревожности в таких ситуациях.

3. Психоаналитическая теория.

Теория заключается в том, что тревожную реакцию вызывает не сама ситуация, а беспомощность индивида перед ней. Тревожность наделялась статусом аффекта и имела отношение к ожиданию чего-то опасного. Считается, что тревожности присущ характер неопределенности и беспредметности, и этим она отличается от страха, страх всегда связан с конкретным объектом (Е.А. Орлова, 1996, с. 218-229).

В работе В.А. Бакеева представлены взгляды зарубежных психологов, пытавшихся выяснить причины возникновения тревожности. Например, Г. Салливен (1947) предполагает под тревожностью чувство изоляции и неуверенности. Линфрен (1956) определяет тревожность как свойство личности, которое имеет важное значение в качестве фактора обучения. Н.Саразон (1960) придавал огромное значение тревожности в разработке теории личности и рассматривал ее, как основной побудитель человеческого поведения. П.Муссен (1963) считает, что источник тревоги это органические нарушения в организме (боль) или страх, боязнь не справиться в новой окружающей среде. Все это переживается, как состояние неполноценности. По его мнению, тревожность упреждает какое-либо неприятное события и имеет большое значение в качестве детерминанты человеческого поведения (В.А. Бакеев, 1974, с.28-35).

Важное значение имеет определение понятия тревожности. В литературных источниках по психологии встречаются разные его толкования, но большинство исследователей сходятся во мнении, что необходимо рассматривать это понятие и как ситуативное явление, и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Нужно отметить, что в психологию термин "тревожность" впервые ввел Фрейд и утвердили его последователи. A.M. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента".

Л.А. Китаев-Смык отмечает, что "широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожности характера" и "ситуационной тревожности", предложенной Спилбергером (Л.А. Китаев-Смык, 1983).

Другие исследователи дают следующие определения понятию "тревожность": "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности", "это смутно-неопределенное чувство опасности" или "предчувствие опасности" (А.И. Захаров, 1998), которое выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объема связей с внешним миром. "Состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу), «состояние беспокойства, испытываемое человеком без осознания его источника», "состояние свободно плавающей опасности и неопределенности".

Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию (Ф.Б. Березин, К, Хорни), как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания (Полдиндрер), неопределенное беспокойство (Kепински).

По определению Р.С. Немова «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях ». (Р.С. Немов, 2000).

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно- психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности". (Петровский А.В., 2003).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

Таким образом, из всего многообразия существующих понятий тревожности можно вывести общую мысль, которая характеризует данный термин как эмоциональное состояние, что создается при определенной ситуации, и содержит опасность фрустрации актуализированной потребности. Многие исследователи проблемы (Салливен, Дэвис, Мэй, Райхман и др.) подчеркивают социальную природу потребности, фрустрация которой вызывает тревожность. Тревожность как эмоциональное состояние, возникающее перед возможностью фрустрации социальных потребностей можно рассматривать в двух аспектах: как временное состояние, сложившееся в определенных условиях, а также, как некое индивидуально- диффузное хроническое состояние, свойство личности, что содержит опасность для удовлетворения социальной потребности. Исходя из данного предположения можно полагать, что наиболее верный подход к понятию тревожности представлен в работах Л.И. Захарова. Он пишет, что: «Тревожность - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями». Следовательно, состояние тревожности возникает как отклик на чувство неопределенности в результате предвосхищения неприятности.

Рассматривая проблему тревожности необходимо обратить внимание на такое понятие, как «страх», поскольку при всех их отличиях одно состояние может породить другое.

К. Ясперс (1948) разграничил понятия тревожности и страха, утверждая, что тревожность ощущается вне связи с каким-либо стимулом ("свободно плавающая"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.

А.И. Захаров так же дифференцировал страх и тревожность. По его мнению, страх всегда является отрицательным чувством, в отличие от тревожности, которая может возникать в виде волнующего ожидания, радостного предчувствия.

По мнению Й. Раншбурга и П. Поппера (1983), тревога - это явление, родственное символическому страху, страху перед каким-то неопределенным объектом. Также, они считают, что тревога напрямую связана с неспособностью человека принимать решения. Ситуации, которые тревожный человек воспринимает как угрозу, для других таковыми не являются.

По мнению Б.И.Кочубей, Е.В Новиковой, механизмы тревоги лежат в основе таких состояний, как агрессивность, робость, страх, безразличие. Они выделили две группы признаков тревоги:

1. Внутренние, соматические признаки, возникающие у человека под влиянием волнения.

2. Внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например, отчаяние, гнев или радостное возбуждение.

В.А. Петровский (1975) также предполагал, что переживание личностью тревоги, беспокойства может иметь позитивную структуру, т.е. адекватную, которая помогает справиться с какой-либо деятельностью с большим успехом.

В зарубежных и отечественных источниках проблема тревожности либо отождествляется со стрессом (Хофман, 1950; Сарасон, 1978), либо считается одним из его видов (Забин, 1950; Лазарус, 1966), но порой выделяется в самостоятельное состояние. Тревожность можно отнести к отрицательным эмоциям, но не к стрессу, так как она возникает не в ответ на фиксируемое высшее воздействие (стресс), а часто является беспредметной, смутной.

Тревожность относится к отрицательным эмоциям, так как является беспредметной, а стресс возникает в ответ на фиксируемое высшее воздействие.

По мнению П. Алсор, совокупность мелких стрессов может привести к эмоциональным нарушениям, таким как чрезмерное напряжение и тревожность, к нарушению ясности мышления и широкому спектру поведенческих реакций.

В некоторых исследованиях предполагается, что в условиях острого или хронического стресса тревожность выступает как форма адаптации организма (Л.Е. Панин, В.П. Соколов, 1981).

Одно из проявлений стрессов - расстройство питания (Алан, Кокет). В основе некоторых нарушений питания лежит тревожность. Такие нарушения могут быть ситуативными или постоянными.

Таким образом, можно сказать, что и в психологической, и в социальной литературе проблеме тревожности уделяется достаточное внимание. Несмотря на то, что точек зрения об определении и происхождении данного состояния, а также его взаимосвязи с другими психическими характеристиками существует немалое количество, в целом, практически все авторы разделяют единое мнение о том, что возникновение тревожности связано в первую очередь с различными неприятными чувствами: беспокойством, неуверенностью в себе, отрицательным прошлым опытом. Но также существует мнение, что тревожность может носить и позитивный характер.

1.2 Литературные данные по изучению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Переломным моментом в жизни ребенка, как в психологическом и нравственном, так и в физическом плане, является начало школьного обучения. В обстановке школьной жизни с ребенком происходят внутренние и внешние преображения. Учебная деятельность связана с серьезными психологическими нагрузками, которые могут привести к состоянию, называемому школьным стрессом.

Около половины неуспевающих школьников - это дети с задержкой психического развития. Исследовала психологические особенности детей с ЗПР, а также их трудности в обучении У.В. Ульенкова, которая выявила некоторые специфические возможности в поведении ребенка, в его познавательной, эмоционально-волевой сфере, а также личности в целом:

· низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

· незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас;

· несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

· неполная сформированность игровой деятельности;

· низкий уровень самоконтроля.

По мнению В. П. Петрунек, Л.Н. Таран у детей с ЗПР наблюдается существенные отличия от нормально развивающихся сверстников первоклассников, также наблюдается недостаточный запас ЗУН. Ослабленное функциональное состояние центральной нервной системы, ведущее к быстрой утомляемости, низкой работоспособности, не подчинению правилам школьной жизни, а также недостаточная подготовленность к школе, вызывает определенные сложности в обучении. В процессе обучения у младших школьников с ЗПР в связи с несформированностью эмоционально-волевой сферы возникают различные поведенческие и личностные проблемы. Как правило, учителя на таких детей почти не обращают внимания, обрекают детей на неуспеваемость, ставя оценки лишь для перевода в следующий класс. Все это вызывает у детей негативное отношение к учебе и школе, что в дальнейшем может привести к полнейшей "школьной дезадаптации", патологическому формированию личности и характера. У ребенка может возникнуть чувство тревожности, беспокойства, волнения, или наоборот пониженное чувство тревожности, равнодушие, полное отторжение школьных проблем, что может породить более серьезные симптомы нарушений. Негативные переживания, которые сопровождают возникновение у школьников отрицательного отношения как к школе, так и к учению, а также является стимулом попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что приводит к нарушению дисциплины, вплоть до асоциального поведения.

Как же можно охарактеризовать особенности тревожности детей с задержкой психического развития? При наблюдении за детьми, как на уроках, так и внеучебной деятельности, можно наблюдать учащихся с признаками пониженной или повышенной тревожности, а также фобическими реакциями, которые проявляются в разных ситуациях. Для детей с ЗПР характерны либо частые проявления беспокойства и тревоги, либо «чрезмерное спокойствие», а также большое количество страхов, причем страх и тревога возникает в ситуациях ничем ребенку не угрожающих. Дети с ЗПР особо чувствительны, впечатлительны и мнительны, что характеризуется низкой самооценкой, что порождает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Они не реагируют на неудачи, чаще всего они к ним нечувствительны, отказываются от какой- либо деятельности, если испытывают в ней затруднения. У таких детей весьма очевидна разница в поведении, на уроке пассивны, отвечая на вопросы напряжены, скованны, теряются на малейшие замечания учителя. На перемене находятся рядом с одноклассниками, не пытаясь вступить в контакт. Если говорить о различии проявлений тревожности у мальчиков и девочек, то девочки более подвержены тревожности, в большей степени беспокоятся из-за оценок, ответа у доски. Для них наиболее значимо отношение к ним учителя, тогда как для мальчиков - сверстников. Но мальчики больше подвержены страхам (переживают те же страхи, что и дети с НУР). Такие проявления невротической симптоматики как заикание, тик, энурез и др., а также учащенные соматические заболевания сопровождают такие изменения в поведении, которые вызваны неадекватными реакциями неуверенности и тревожности. Так как, как правило, дети с ЗПР в большей степени характеризуются высокой тревожностью, это порождает множество проблем, которые касаются как личностных отношений (самооценка, уверенность в себе), так и отношений межличностных (общение со взрослыми и сверстниками).

По мнению Н.Л. Белопольской, большинство детей с ЗПР к 6-7 годам имеют определенный комплекс личностных особенностей, а именно: страх неудачи, неадекватную реакцию на удачу; отсутствие уверенности в себе, слабую познавательную мотивацию.

Таблица 1 дает более точное представление о личностных чертах и особенностях поведения тревожных детей с ЗПР, которые систематизированы в 5 условно выделенных блоках:

1. Познавательной активности;

2. Эмоционально-волевых проявлений;

3. Поведенческой активности;

4. Личностной направленности;

5. Социально-ситуативный.

Психологические качества детей с ЗПР

Таблица 1

тревожность изотерапия задержка развитие

Дети с задержкой в развитии испытывают целый спектр психологических проблем с которыми не способны справится самостоятельно. Говоря о причинах возникновения тревожности нужно учитывать взаимоотношения детей в семье. Родители играют не последнее значение в возникновении тревожности, чаще всего являясь носителями проявления данного переживания.

А.Г. Ковалев отмечает, что довольно часто тревожное состояние ребенка вызвано именно влиянием родителей. Тревожность родителей «заражает» детей, что негативно отражается на их эмоциональном самочувствии и развитии в целом, у детей возникает чувство беззащитности, ненадежности семейного окружения. Неблагоприятные отношения ребенка с родителями и неправильное воспитание стоят на первом месте среди причин, оказывающих негативное влияние на внутренний мир ребенка. Так, неприятие ребенка матерью вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

Также детская тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, привязывает его к себе, ограждает его от трудностей и неприятностей жизни, предохраняет от воображаемых, несуществующих опасностей.

В результате ребенок, оставаясь без матери, испытывает беспокойство, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость, ребенок ощущает собственную незначительность. Из-за такого отношения родителей к ребенку усугубляется неспособность ребенка к принятию решений и усиливается чувство опасности и тревожности.

Среди причин, что способствуют формированию психопатологических черт личности и развитию невротических симптомов, обычно называют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные позиции родителей, раннюю изоляцию ребенка от семейного окружения (А.С. Спиваковская,1988; Е.Т. Соколова, 1989; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, А.И. Захаров, 1995).

В.Н. Мясищев считает, что внутренние противоречивые состояния ребенка, приводящие к тревожности, могут быть вызваны противоречивыми, неадекватными, негативными требованиями, предъявляющиеся ребенку, которые исходят из разных источников, не соответствуют реальным стремлениям и возможностям, ставящие ребенка в зависимое и униженное положение.

Сложившийся внутренний конфликт очень часто осложняет и внешние отношения - между ребенком и сверстниками, между родителями, между семьей и школой. Однако нельзя утверждать об однозначности взаимосвязи этих отношений. Не каждый ребенок становится тревожный, если в его семье мать и бабушка конфликтуют друг с другом и воспитывают его по- разному. Практически все дети переживают достаточно трудные ситуации, связанные со школой, но не каждый испытывает внутренний конфликт. Но когда нравственные нормы вступают в противоречие с эмоциональной, внутренней жизнью ребенка, возникают условия для развития тревожности. Казалось бы - одни и те же сложные ситуации, одних детей оставляют равнодушными, а у других вызывают волнение и беспокойство. Причин для этого много, главная же зависит от того, насколько важны для ребенка те или иные отношения в определенной ситуации. Именно переплетение и многообразие этих отношений позволяют ребенку преодолевать противоречия. Если есть множество точек опоры, тогда конфликт не приведет к тревожности. Смягчающей силой напряжения, которое возникает вокруг ребенка, чаще всего является семья. Ребенок в семье утверждается как личность, получает признание своего человеческого "Я". В семье находятся те люди, с которыми можно поделиться своими переживаниями, а можно и не делать этого, если ребенок не считает это нужным, что не имение важно. Все это в который раз подтверждает, насколько значима семья для развития ребенка, как личности.

Семья должна давать ребенку тот эмоциональный фундамент, которые не оставит его незащищенным перед противоречиями и трудностями окружающего мира. Но, к сожалению, многие исследования подтверждают факт тревожного отношения родителей к своим детям, о чем говорилось выше.

Таким образом, каждая семья имеет свою систему воспитательного воздействия, она определяется взаимным влиянием родителей и детей. В семье формируется личность ребенка, устанавливаются для него нормы нравственности и морали, поведенческие стандарты.

Большинство исследователей рассматривают формирование школьной тревожности, как часть проблемы школьной дезаптации. ПШД-психогенные реакции, заболевания и формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Развитие ПШД у младших школьников связывают с определенными факторами:

1. Школа и обучение являются психотравмирующим фактором. Нагрузки, требования, которые предъявляются в школе, часто могут быть избыточными и непосильными не только для ребенка с задержкой в развитии, но и для нормально развивающегося сверстника. У детей с ЗПР присутствует неадекватное отношение к школе, поэтому они чаще всего проявляют более высокую тревожность. Хотя следует отметить, что при низком уровне тревоги учеба и развитие личности происходит не наилучшим образом. Намного лучше, когда тревожность находится на адекватном (оптимальном) уровне, и когда дети обучены соответствующим способам борьбы с ней.

2. Одной из важных сторон школьной тревожности младших школьников - это ее неразрывная связь с поведением учителя. У детей младшего школьного возраста преобладают отношения "ученик-учитель" (Л.И. Божович,1968; А.Г. Ковалев, 1978; Г.М. Бреслав,1990). Школьный учитель, занимая особое положение в глазах школьников, имеет большой авторитет и влияние на учеников.

Стиль преподавания также имеет немаловажное значение. Учитель берет на себя полную ответственность за воспитание и обучение, поэтому его стиль всегда авторитарен. Однако его взаимодействие с учащимися может быть различным.

Многие авторы разделяют стили педагогического руководства на демократический и авторитарный (Н.Ф. Маслова, 1973; В.В. Люкин, 1977; А.А. Бодалев, 1982). При демократическом стиле руководства педагог не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще негативных установок. Что является типичным для педагога с авторитарным стилем руководства и проявляется это в наборе стереотипичных оценок и решений, увеличивающихся со стажем работы. Следует отметить, что многие психологи больше склонны к предположению, что демократический стиль преподавания более приемлем (Р.Уайт, Р.Липпит, 1960), однако исследования И.В. Молочковой показывают обратное. Так, по данным эксперимента выяснилось, что наибольшая тревожность наблюдается в классе, с демократическим стилем преподавания, а в классе с низким уровнем тревожности стиль педагогического общения отличается наибольшей авторитарностью. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, тем, что у большинства детей дошкольный опыт общения со взрослыми носит авторитарный характер и является привычным. Во-вторых, у авторитарного педагога ученик просто выполняет его указания. В то время как демократичный учитель дает ученикам возможность проявлять инициативу. Так ребенок попадает в ситуацию неопределенности требований, что приводит к растерянности и повышению беспокойства. На наш взгляд, дети с ЗПР будут показывать высокий уровень тревожности как при демократическом, так и при авторитарном стиле преподавания.

Значимое для школьника учение может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (М.А. Хазанова, 1993).

3. Конституциональная и рожденная уязвимость центральной нервной системы ребенка. Чем выше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для проявления невротических реакций.

4. Личностные особенности родителей, нарушение отношений и неправильное воспитание в семье.

Детям с задержкой в развитии, при поступлении в школу, необходим особый индивидуальный подход в обучении, так как знание общего, индивидуального и особенного в психическом складе имеет большое значение для определения общих требований и организации индивидуального подхода к учащимся. Именно индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в обучении школьников, предполагает возможности развития способностей ребенка. К сожалению, в литературе мало освещена тема тревожности детей с ЗПР, хотя данная проблема имеет немалое значение при осуществлении индивидуального похода в школе детей, имеющих различные трудности, как в поведении, так и в обучении. Соглашаясь с мнением A.M. Прихожан, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального, является производной широкого круга семейных нарушений. При вовремя оказаной помощи ребенку в снятии высокого или низкого уровня тревожности можно избежать проблем, которые касаются развития личностных качеств, умения налаживать взаимоотношения с окружающими, выработки адекватного поведения, которые могут иметь место в старшем возрасте.

1.3 Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе

Изотерапия - это направление арттерапии, применяющее в своей работе методы изобразительного искусства. Изотерапию относят к наиболее популярному и доступному методу познания себя. Данное направление психотерапевтической практики получило широкое распространение, как в работе с взрослыми, так и с детьми. Как самостоятельное направление в лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной работе изотерапия насчитывает всего несколько десятилетий своей истории. Изотерапевтические техники успешно включены в коррекционно- развивающий процесс специального образования и дают положительный результат (А. И. Копытин, 2001).

Многие научные исследования, которые связанны с изучением изотерапии, и показывают ее эффективность и перспективность в таких областях, как интегративная медицина, общая и специальная психология, придают ей статус научного направления.

Основные функции изотерапии:

• катарсистическая

(освобождает и очищает от негативных состояний);

• регулятивная

(моделирует положительное психоэмоциональное состояние, снимает нервно-психического напряжение, регулирует психосоматические процессы);

• коммуникативно-рефлексивная

(формирует адекватное межличностное поведение, самооценку и обеспечивает коррекцию нарушений общения) (Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А., 2001)

Мы рассматриваем изотерапию в психолого-коррекционной практике как метод, построенный на применении разных видов изобразительной деятельности в символической форме, и терапии, которая основана на изобразительном искусстве. Сущность последнего вида заключается в использовании терапевтического эффекта, который возникает при созерцании произведений изобразительного искусства. Более активным видом является самостоятельная изобразительная деятельность ребенка, пробуждающая его творческие способности, а именно рисуночная терапия.

Как указывает О. А. Карабанова в своих работах, рисуночная терапия рассматривается, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для ребенка средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах. С помощью стимулирования художественных и творческих выражений осуществляется коррекция нарушений психо-эмоциональных процессов, отклонений в развитии личности, снятие нервно-психического напряжения, в частности повышенной тревожности.

Основополагающие принципы метода изотерапии:

Первым принципом изотерапии является сам процесс. Ребенок выражает свои чувства, мысли, желания, мечты и потребности через свою работу с различным изобразительным материалом. Пересматривает свои отношения в различных ситуациях. Художественный процесс дает возможность выразить и вновь пережить внутренний конфликт между воображаемым миром и миром реальным, происходят безболезненные соприкосновения с неприятными и травмирующими образами. Именно поэтому, рисование есть способ постижения окружающего мира и своих возможностей.

Вторым принципом является взаимоотношения ребёнка с изотерапевтом, который предстаёт перед ребёнком на занятиях, как значимый взрослый. С ним ребенок начинает выстраивать отношения согласно своей привычной схеме, как он привык обычно строить отношения со взрослыми. Терапевт имеет возможность увидеть и откорректировать все проблемные моменты, и способен понимать психологическое содержание рисунков ребенка и выступать в качестве посредника в «диалоге» клиента со своим рисунком;

Третий принцип заключается в работе с изобразительным материалом и протекает в определенных условиях, которые помогают создать у ребёнка чувство безопасности и способствуют свободному выражению содержания своего внутреннего мира;

Четвертый принцип предполагает использование терапевтом определенных приемов, которые помогают ребёнку осознать заключенное в рисунке содержание его внутреннего мира. Шаг за шагом, передавая свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, ребенок становится способным описать его. Таким образом, изотерапия предоставляет ребенку возможность выступать в качестве «свидетеля» и «непосредственного участника» изобразительного процесса, проводить осознание своего травматического опыта, переводя информацию из эмоционального на сознательный и интеллектуальный уровень.

Основываясь на современных исследованиях отечественных и зарубежных специалистов, можно выделить наиболее значимые ожидаемые результаты использования метода изотерапии в психолого-коррекционной работе. Изотерапия:

· Даёт социально приемлемый выход негативным чувствам (тревожность, агрессивность и т.п.)

· Позволяет получить материалы для диагностики интерпретации полученных данных.

· Позволяет коррегировать разные отклонения и нарушения личностного развития. Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.

· Развивает художественные способности и повышает самооценку. Побочным продуктом изотерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.

· Облегчает процесс терапии. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции.

Можно условно выделить пять видов заданий, которые применяются в рисуночной терапии:

1) игровые упражнения, которые связанны с экспериментированием с различными изобразительными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Таким образом, стимулируется интерес к изодеятельности и формируется потребность в ней, а также снимаются защитные барьеры.

2) упражнения на развитие воображения, образного восприятия и символической функции, которые направлены на создание целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов.

3) предметно-тематические упражнения, позволяющие исследовать эмоционально-личностные проблемы ребенка и включающие выполнение рисунков на заданную тему, где символизируются модели воображаемых или реальных ситуаций, которые задает психолог. А также рисование на свободную тему, где выбор темы, материала и т.д. осуществляется по желанию ребенка, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

4) образно-символические упражнения, которые позволяют ребенку оценить и переосмыслить значение событий, которые отображает в рисунке ребенок. Задания носят абстрактный характер, что требует от клиента использовать символические изображения в целях реализации задания;

5) упражнения в виде игр-заданий на коллективную или совместную деятельность, позволяющие решать задачи коммуникации и оптимизации, со сверстниками, с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения включают задания, которые перечислены выше, но также есть специальные задания данного типа .

Также можно выделить четыре основных этапа арттерапии (рисуночной терапии):

1) Ориентировочный этап, который направлен на адаптироание ребенка к условиям занятия, ребенок знакомится с материалами, их возможностями и правилами использования;

2) Определение темы рисования и эмоциональное включение ребенка в процесс;

3) В процессе экспериментирования поиск приемлимой формы выражения замысла.

4) Развитие формы в направлении более глубокого и полного самовыражения, конкретизации проблемы, пути ее преодоления, переход к решению конфликтной ситуации в символической форме.

Таким образом, изотерапия является одним из видов арттерапии, относительно молодого направления, успешно зарекомендовавшего себя в психолого-коррекционной работе, как со взрослыми, так и с детьми. Является эффективным способом моделирования взаимоотношений и выражения различных эмоций, как положительных, так и отрицательных, который дает выход внутренним конфликтам и помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Поэтому изотерапию широко используют для снятия психического напряжения, повышенной тревожности, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов (Михальченко К. А, 2011).

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цели, задачи, методика изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Исследование проводилось на базе ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате №73 г. Москва.

В экспериментальную работу были включены 5 детей. Возраст детей 9-10 лет (третий класс). Состав группы - 1 девочка и 4 мальчика.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать методики для изучения состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2. Провести диагностическое обследование по выбранным методикам, направленное на изучение состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Определить уровни состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для изучения состояния тревожности нами были выбраны две методики:

• «Тест тревожности» Р. Теммла, М. Дорки и В. Амен.

Данная методика позволяет выявить уровень тревожности, касающийся в большей степени семейных ситуаций и отношений, также она достаточно легко понимается детьми с ЗПР.

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков, каждый из них представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Вопросы детям:

- Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

- Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

- Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

- Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

- Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

- Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

- Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

- Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

- Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

- Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

- Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

- Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

- Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

- Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Ответы и реакции детей фиксируются в протоколе обследования.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

• Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан)

Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980- 1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни.

Инструкции: На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

• Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.

• Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.

• Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.

• Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.

• При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

1. Отвечать у доски

2. Оказаться среди незнакомых ребят

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

4. Слышать заклятия

5. Разговаривать с директором школы

6. Сравнивать себя с другими

7. Учитель смотрит по журналу, кого спросить

8. Тебя критикуют, в чем-то упрекают

9. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

10. Видеть плохие сны

11. Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

12. После контрольной, теста - учитель называет отметки

13. У тебя что-то не получается

14. Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна

15. На тебя не обращают внимания

16. Ждешь родителей с родительского собрания

17. Тебе грозит неуспех, провал

18. Слышать смех за своей спиной

19. Не понимать объяснений учителя

20. Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем

21. Слышать предсказания о космических катастрофах

22. Выступать перед классом, зрителями

23. Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других

24. С тобой не хотят играть

25. Проверяются твои способности

26. На тебя смотрят как на маленького

27. На экзамене тебе достался 13-й билет

28. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

29. Оценивается твоя работа

30. Не можешь справиться с домашним заданием

31. Засыпать в темной комнате

32. Не соглашаешься с родителями

33. Берешься за новое дело

34. Разговаривать с школьным психологом

35. Думать о том, что тебя могут «сглазить»

36. Замолчали, когда ты подошел (подошла)

37. Слушать страшные истории

38. Тебе надо принять для себя решение

39. Думать о своей внешности

40. Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах

Ключ к тесту:

* Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

* Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

* Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

* Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности.

2.2 Характеристика тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В результате диагностического обследования были выявлены особенности состояния тревожности у детей экспериментальной группы. Количественные показатели представлены в гистограммах № 1,2 и в приложениях № 1-5

1. «Тест тревожности» Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена

После проведенного анализа полученных данных (см. приложение 1 "протокол исследования"), мы вычислили индекс тревожности (ИТ) каждого ребенка (см. описание методики стр. 29). Ниже в таблице представлены полученные данные.