Ценности в подростковом возрасте

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую динамику ценностей:

· У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

· У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

· У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

· У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где эта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы - отношения с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы названа такая ценность как жизнь в пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.

Ценности, которые подростки назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и что динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

· во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

· во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружить что-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подростки находятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущая деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержанию пробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом деле теряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороны делает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

Заключение

В результате исследования ценностных ориентаций был получен разнообразный материал - накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаря процедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей подростков в ситуациях риска - это интересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностные ориентации - один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

Список источников

1. Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. - 2000. - №21. - С.40-51

2. Большой толковый психологический словарь, М. 1987.

3. Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. - М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 - 157.

4. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

5. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

6. Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 - 242.

7. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

8. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

9. Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. - М.: Наука, 1976, с. 254-277.

10. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

11. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

12. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков - М.: Педагогика, 1998

13. Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

14. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1993. - 43 с.

15. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методика изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

16. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 688 с.

17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

18. Поливанова К. Н Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 - 33.

19. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.

21. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

23. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

24. Палагина Н.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

25. Обухова Л. Ф. возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

26. Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

27. Весна Е.В. Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.

28. Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

29. Томилова А.В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении.

30. Сергоманов П.А., Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте.

31. Новопашина Л.А. Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков из разных школ.

32. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследования конфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.

33. Кухаренко И.А., Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.

34. Джексон С., .Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-х годов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

35. Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г

36. Тюменева Ю. А. Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативная регуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

37. Ньюмен Ю., Ньюмен Б., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетень клуба конфликтологов №5, . Красноярск, 1996г.

38. Дюндик Н.Н., Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г

39. Курышева О.А., Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.

40. Цукерман Н.В., Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.

41. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

42. Филькова Т.В., Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/ дипломная работа.- Красноярск 2005.

43. http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/1/6

44. http://bestreferat.com.ua/referat/detail-22423.html

45. http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---0lomon--00-0-0-0prompt-10---4------0-1l--1-ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-00&a=d

46. http://www.geocities.com/gazetka/ii-uman.html

47. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

48. http://www.childpsy.ru/index.php/item/732

49. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

50. http://nveresov.narod.ru/VD.htm

51. http://gly.ru/?tid=70

Приложения

Приложение 1

Вопросы группового интервью

1. Формирование банка ситуаций пробы.

· Встречаются ли в вашей жизни ситуации, когда вы что-то пробуйте или пробуйте что-то новое?

· А что это за ситуации, или какие это ситуации? Вы можете их описать, назвать?

Уточним: речь идет о ситуациях, которые позволяют узнать о себе что-то новое, почувствовать какие-то свои возможности, либо узнать о тех своих качествах, о которых до этого не знал. Таким образом, речь идет о ситуациях, которые меняют ваше представление о самом себе.

Формируется банк ситуаций пробы, который фиксируется на доске ассистентом.

Дополнительный вопрос: А какие ситуации еще встречаются в вашей жизни, в которых вы что-то пробуйте или пробовали что-то новое за последнее время?

2. «Распредмечивание» ситуаций пробы, формирование банка желаемых

приобретений, ради которых совершается проба.

А теперь давайте поговорим по поводу каждой ситуации.

· Что в каждой ситуации можно приобрести?

· Ради чего в этих ситуациях можно действовать или что бы вы хотели получить в этих ситуациях (когда пробуйте что-то)?

· Как вы считаете, что такое риск?

· Как вы считаете, а попробовать что-то новое в жизни - это риск (или рискованно, рискованная ситуация, связано с риском)?

Формируется список ценных приобретений.

3. Формирование банка потенциальных потерь в ситуации пробы.

· Итак, мы выяснили, что пробы несут в себе определенную частицу риска. И те ситуации пробы, которые вы перечислили так или иначе связаны с какой-то степенью риска, поскольку в этих ситуациях есть вероятность что-то потерять. (Например, если я первый раз в жизни пробую покататься на горных лыжах, есть вероятность, что может так или иначе пострадать мое здоровье, если я неудачно покатаюсь). Сейчас вы пробовали перечислить то, что можно было приобрести в этих ситуациях, перечислить то, ради чего совершалась проба.

· Давайте теперь попробуем перечислить и то, что можно было потерять в этих ситуациях (чем рискуешь, когда пробуешь что-то новое)?

· А есть ли примеры из вашей жизни, когда потери были на самом деле?

Дополнительные (наводящие) вопросы:

То, что можно потерять, можно также положить и в качестве платы.

· А есть ли что-то такое, что может быть положено в качестве платы в ситуациях риска?

· Что может быть еще положено в качестве платы в ситуациях пробы (или ситуациях риска), что еще не перечислили?

· Что еще у вас есть такого, чем вы готовы платить в ситуациях проб (риска) или можете заплатить? То есть, нужно подумать, что у меня есть такого, что я могу положить в качестве платы.

· А теперь подумайте, есть ли у вас что-то такое, что вы никогда не готовы выкладывать как плату, ни в какой ситуации пробы (риска), когда есть риск потерять это.

Банк пополняется и приводится в удобный для работы с ним вид. В итоге получаем определенное фиксированное количество ценных потерь (ценностей).

Бланк индивидуальных результатов

Ф. И. О. _______________________________________

Класс___________

ь Чтобы можно было расшифровать, что каждый участник подразумевал под теми или иными цифрами, бланк и карточки он должен будет положить в отдельный конверт.

Приложение 2

Ситуации проб, которые называли подростки.

Таблица №1.

Размещено на Allbest.ru