Ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии ребенка

Беседуя с ребенком, необходимо выяснить, чем вызван этот отказ играть красивыми, яркими деталями конструктора. Возможно, за этим кроются внутренние причины: неуверенность в своих силах, может быть, ребенок не в состоянии сосредоточиться на конкретном образе и воплотить его в постройке. Некоторые из детей, вначале отказавшиеся от игры, наблюдая, как другие дети строят, постепенно вовлекаются в деятельность, но держатся обособленно.

Поведение детей в процессе игры в лего. В процессе игры следует понаблюдать за тем, как ребенок ведет себя в кругу сверстников, с какими трудностями он встречается, как пытается их решать.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием начинают играть каждый отдельно, но очень быстро объединяются группой или парами, придумывают сюжет постройки, организуют совместную игру. Они активно общаются друг с другом, распределяют роли.

Лишь некоторые из них стремятся играть обособленно. Как правило, это вызвано определенным психологическим состоянием ребенка на данный момент [22].

Поведение дошкольников с речевой патологией имеет некоторые особенности. Так, они, играя на ковре, создают каждый свою постройку, многие оречевляют свои действия. И только небольшая часть детей, забирая необходимое количество деталей, отходят и садятся за стол, но дальше играют индивидуально.

Для умственно отсталых детей характерной является их обособленность во время игры. Дети играют на своем территориальном пространстве. В процессе игры некоторые ученики отвлекаются, отходят от своих построек, рассматривают предметы, стоящие в кабинете. Потом возвращаются к своей постройке, снова отходят, иногда отбирают детали у одноклассников. Остальные увлечены своим занятием. Им нравится хаотично нагромождать яркие красивые кирпичики. Они не стремятся начать с товарищами общую игру. Умственно отсталые дети словесно не общаются друг с другом во время игры, однако определенный эмоциональный фон присутствует. Чаще всего это выражение удовольствия по поводу своей постройки или неудовольствия в связи тем, что не досталось желанной детали. Эти чувства они выражают, издавая звукосочетания, произнося отдельные слова, фразу.

У умственно отсталых первоклассников действия с деталями конструктора носят хаотичный, нецеленаправленный характер: они бессмысленно нагромождают детали друг на друга, не учитывают пространственных свойств создаваемых объектов, их постройки не имеют ничего общего ни с домом, ни с башней. Когда же созданные таким образом сооружения с грохотом разрушались, то это вызывало у детей неадекватную бурю восторга. (Рухнувшая постройка у дошкольников с нормальным психофизическим развитием или имеющих речевую патологию обычно вызывает огорчение.) [22]

Кроме того, в действиях с деталями наблюдаются и такие, которые не направлены на получение продуктивно-предметного результата и по сути противоречат конструктивным свойствам лего (облизывание, покусывание, постукивание об стол).

Поза детей с умственной патологией также имеет диагностичный характер. Например, дети манипулируют с элементами лего, лежа на полу, на боку или на спине. Они либо продолжают нагромождать детали на свою постройку, либо бессмысленно манипулируют одной-двумя деталями: перекладывают с одного места на другое, приближают и отдаляют их от глаз. Абсурдная ситуация может иметь место в процессе игровых действий с выполненной постройкой. Например, Лида сделала поезд, дом, присоединила к нему дорогу из плат. Она пыталась провезти поезд по этой дороге, несмотря на то, что крепления, имеющиеся на плато, мешали колесам двигаться. Девочка неоднократно повторяла попытку вкатить поезд в дом, когда же ей это удалось, а стены дома рухнули от ударов, это ее нисколько не огорчило.

Лего позволяет судить о конфликтности детей. Конфликты возникают у детей всех категорий и, как правило, из-за того, что кому-то не досталось нужной формы. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в основном решают возникшие недоразумения самостоятельно, договариваясь и уступая друг другу. Помощь педагога заключается в небольших подсказках, по поводу того, как выйти из сложившейся ситуации.

Конфликты, которые возникают у детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей, требуют активного вмешательства педагога и объяснения того, как надо поступить детям в данный момент [22].

Поведение ребенка после лего-игры. Поведение детей описываемых категорий по окончании спонтанной игры также имеет характерные отличия.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, как уже говорилось выше, объединясь группой или парами, начинают совершенствовать свою постройку, добавляя или меняя отдельные ее части. Перемещают фигурки животных или человечков, которые «ходят в гости» и т.д. Другие дети играют со своей постройкой, держась отдельно. Они также могут менять элементы своей постройки, иногда объединяя ее с постройкой другого ребенка. Например, два мальчика, уже имеющие некоторое представление о железной дороге, сначала из лего-деталей сделали поезд, потом -- туннель и мост. И сразу начали игру: поезд заезжал в туннель, переезжал через мост и т.д.

Конструктивно-игровые действия дошкольников с речевой патологией отличаются робостью, вялостью, скованностью движений и вызывают быстрое утомление ребенка в игре. Действия с лего-постройками не носят развернутого замысла, бедны по своему сюжету вследствие поверхностного восприятия окружающего мира детьми-логопатами. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную или групповую игру со своей постройкой [22].

Чаще всего эти дети играют индивидуально. Они перестраивают отдельные части своей постройки или делают другую, разбирая предыдущую. Иногда они играют со своей постройкой, совершают движения паровозиком или самолетом. Выполнив свою постройку, дети иногда объединяются парами. Один ребенок присоединяется к другому, потому что его постройка ему понравилась больше, и начинает помогать совершенствовать постройку, при этом иногда случаются конфликты, но чаще дети доброжелательно относятся друг к другу. Умственно отсталые первоклассники, после того как выполнили постройку, как правило, либо молча смотрят на нее, пока педагог не даст им соответствующие указания, либо совершают стереотипно повторяющиеся действия: продолжают бессмысленно прикреплять детали либо монотонно катают сделанную машинку, паровозик. Желание играть с товарищами у детей отсутствует полностью, они выражают это в своих ответах. Например. Педагог: «Саша, у тебя красивая машина, с кем ты будешь играть?» -- «Один». -- «А с ребятами хочешь?» -- «Нет, хочу один».

Но даже если дети выражают желание играть друг с другом, это не имеет дальнейшей реализации [22].

Наличие и реализация предварительного замысла. То, что дети воплощают в виде лего-построек и как с ними играют, позволяет судить об их волнениях, переживаниях, желаниях, имеющемся опыте и впечатлениях. Естественно, что наблюдаются характерные отличия в деятельности детей каждой из данных категорий.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием заранее знают, что будут делать. Как правило, они создают композицию и уверенно отвечают, если их спрашивают о том, что они собираются делать. Это может быть детская площадка с домом, дом для животных, самолеты, летающие в разные страны, цирк, башни зоопарка, чучело, которое отпугивает птиц, и т.д. Подобные постройки дети выполняют, используя плато (пластина с кнопочками, на которой можно расставлять отдельные постройки или фигурки).

Лего-постройки, выполненные детьми с нормальным интеллектуальным развитием, несут черты законченности, в них есть интересные элементы. Ребята хорошо используют детали-заместители, ассоциируя их с реальными или сказочными образами или предметами. Так, в наборе была деталь коричневого цвета -- ствол для дерева. Но Никита Т., увидев ее, решил, что это будет пещерка, в которой спрячется от дождя человечек. Действительно, эта деталь с обратной стороны имела полость и могла изобразить пещерку.

Постройки детей с речевой патологией также отличаются разнообразием. Многие дети не имеют предварительного замысла, но активно начинают экспериментировать, соединяя лего-элементы, и осмысливают результат. Например, Вова X. взял поочередно 3 овала красного, желтого и зеленого цвета, соединив их, понял, что получился светофор. Женя Р. взял 4 детали зеленого цвета, похожие на шляпки, скрепив их, понял, что получилась елочка [22].

Другая часть детей заранее знает, что будет делать, но их постройки не всегда соответствуют реальному образу. Например, Женя X., сложив человечка, забыл сделать ему шейку и ножки.

Многие умственно отсталые ученики могут словесно определить предварительный замысел, однако их ответы достаточно примитивны («башню», «поезд такой, на дачу еду»). Остальные либо совсем не в состоянии выразить свое предварительное намерение, либо повторяют ответы товарищей. Чаще всего дети строят дома, паровозики. В процессе конструктивно-игровых действий с деталями лего часть детей «соскальзывает» с предварительного намерения, не замечая этого.

Часть детей создают композицию на плато (дом, дорога, поезд), но в их постройках будут отсутствовать некоторые важные части. Другие, выполнив постройку, близкую к реальному объекту, непременно внесут элемент, не имеющий смысла. Например, Оля сделала дом без крыши и в центр его посадила дерево. На вопрос педагога, где стоит дерево, ответила, что рядом с домом [22].

Умственно отсталые дети приступают к постройке, имея в виду реальный объект. В процессе выполнения постройки прослеживается определенная стереотипность действий. Например, строя поезд, умственно отсталый школьник может долго скреплять платформы с колесиками между собой. Постройка разрастается в длину, но иных деталей на этой постройке или фигурок может не быть совсем. Строя дома, дети увеличивают его в высоту и ширину, но даже отдельных элементов, которые напоминали бы окно или дверь в постройках нет. Дети никогда не могут дать название отдельным частям постройки, а тем более рассказать об их назначении. Однако процесс скрепления лего-деталей, цели которого не всегда осознаны, приносит им большое удовлетворение [22].

Развитие мелкой моторики координации движений рук, глаз, кистей рук. Спонтанная игра в лего позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, о том, насколько четко ребенок координирует движение рук и глаз. Следует обратить внимание на приемы скрепления лего-элементов, используемые детьми. Лего-элементы имеют определенное количество видов скреплений. Например, 2 кирпичика с 8 выступами можно соединить 24 способами, а 3 кубика с 8 выступами имеют 106 различных соединений. Вот некоторые виды скреплений: на все кнопочки (самое прочное), на часть кнопочек, крест-накрест (прочные), на две кнопочки (непрочное) и на одну кнопочку (самое непрочное, но подвижное).

Различные варианты соединений позволяют разнообразить постройку, сделать отдельные части постройки подвижными, добавить некоторые элементы. Детали, которые использовались для проведения игры, имели средние размеры и довольно крупные приспособления для их скрепления.

Все категории детей, конструируя, как правило, скрепляли лего-детали прочно, используя все кнопочки или часть их. Очень редко можно увидеть скрепления на две кнопочки и варианты скреплений крест-накрест. Практически никто из детей не употреблял вариант подвижного скрепления -- на одну кнопочку [22].

У большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием скрепление деталей не вызывает трудностей. Они хорошо координируют движения глаз и рук. Но у некоторых не сразу получается соединение, им трудно.

Это не всегда обусловлено нарушением их двигательной координации и может свидетельствовать о характерных личностных особенностях ребенка.

Дети с речевой патологией чаще испытывают трудности, соединяя лего-детали одну с другой. Это объясняется тем, что движения рук и глаз у них не скоординированы, движения рук и пальцев не всегда уверенны. Дети схватывают кирпичики, зажимают их в кулачок, при этом сильно напрягают кисть и пальцы. Из-за этого соединить между собой детали быстро не удается. В процессе игры некоторые дети совершают сопутствующие движения. Но при дальнейших манипуляциях с лего-элементами эти затруднения исчезают [22].

У детей с умственной патологией трудности скрепления деталей более выражены. Дети-олигофрены пытаются вдавить детали одну в другую, вместо того чтобы найти нужное положение для их скрепления. Они действуют наугад, монотонно передвигая один кирпичик по другому, совершая при этом много ненужных движений, пока случайно произойдет скрепление. Но в процессе спонтанной игры в лего эти трудности дети также легко преодолевают.

Особенности речевого развития детей, отмечаемые в процессе лего-игры. Начиная спонтанную игру в лего, можно побеседовать с ребенком и выяснить, что он собирается строить, а затем попросить его рассказать о том, как он собирается это делать. Ответы детей позволяют судить не только о развитии речи, но и о способностях ребенка планировать свои действия. Надо отметить, что вопрос о предполагаемом плане действий не представляется легким ни для одной категории детей. Однако в ответах прослеживались характерные различия.

Часть детей с нормальным интеллектуальным развитием при ответе на этот вопрос испытывает некоторые затруднения. Они отвечают двумя-тремя фразами и начинают строить. Другая часть, ответив сначала одним-двумя предложениями, потом, пользуясь наводящими вопросами педагога, продолжает рассказ. Есть дети, которые строят свой рассказ самостоятельно, но четкой последовательности при изложении план; действий в их монологе не прослеживается. И есть небольшой процент детей, которые могут самостоятельно и последовательно составить рассказ о том, что он будет делать.

Приведем ответы детей.

Беседа с Димой Ч.

- Дима, расскажи, что ты будешь делать?

- Самолет.

- Как ты будешь его делать?

- Возьму и все. Беру разные кирпичики и строю.

Настя К. составила следующий рассказ.

-- Я буду делать башню. Возьму эту штучку. А потом эти кубики друг на друга наставлю. А потом сюда вот такую беленькую штучку, а потом сюда вот такую красную штучку. И все получится.

Ответ Ани К.

-- Я буду делать собачку. Я сначала сделаю ей ножки. Потом сделаю туловище. Потом сделаю головку, ушки и хвост [22].

Большинство детей с речевой патологией не могут самостоятельно составить рассказ о том, как они будут выполнять свою постройку. Они отказываются отвечать на этот вопрос, ссылаясь на то, что не решили, что будут делать. Некоторые дети с опорой на вопросы педагога дают ответы, но они состоят из двух слов.

Дети с умственной отсталостью не могут ответить на предлагаемый вопрос.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, завершив постройку, с удовольствием рассказывают о ней, дают ей название, объясняют назначение отдельных ее частей, придумывают различные истории, связывая их со своей постройкой, фантазируют.

Часть детей с речевой патологией может описать свою постройку самостоятельно одной-двумя короткими, из 2-3 слов фразами. Ответы, как правило, не имеют эмоциональной окрашенности. Другие отвечают только на вопросы педагога, ответы их односложны.

Некоторые умственно отсталые дети могут самостоятельно сказать о том, что они строили, однако это простейшие фразы, лишенные всякой эмоциональной окраски. Другая часть детей отвечает только на вопросы, но и то не всегда правильно.

Анализируя в целом спонтанную игру у перечисленных выше категорий детей, можно сделать следующие выводы [22].

Играя в свободной обстановке с новой, яркой, красивой игрушкой, ребенок быстрее входит в контакт с педагогом. Четко прослеживаются его отношения в коллективе, проявляется уровень его общения со сверстниками, отражается способность ребенка к сотрудничеству. Причем достаточно четко проявляются характерные особенности как у детей, имеющих речевые и интеллектуальные нарушения в развитии, так и у детей с нормальным развитием. По спонтанной лего-игре можно судить о том, в какой мере проявляются у детей интеллектуальная активность, свой подход к решению задачи, вариантность решений, «интеллектуальные эмоции», обнаруживаются психологические трудности ребенка, его поведенческие особенности, его переживания.

Характер постройки лего поможет понять возможности ребенка, уровень его представлений об окружающем мире, степень концентрации внимания, насколько он способен довести задуманное до конца. Выявляются созидательные способности. Игра позволяет из этих волшебных кирпичиков быстро что-то построить. Причем собранная конструкция -- возможно, это первое, что ребенок создал в своей жизни -- выглядит красочно, ярко и радостно, и «творец» получает удовлетворение от сделанного своими руками.

Как правило, у всех детей с отклонениями в развитии без осуществления коррекционной работы оказываются не сформированными высшие формы игровой деятельности. В частности, у них оказываются неразвитыми все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Это находит подтверждение и в играх с лего-постройками перечисленных групп детей. Для развития полноценной конструктивной игры с лего необходимо, чтобы ребенок имел предварительный замысел постройки, мог его реализовать, умел моделировать (Л.А. Парамонова, В.Г. Нечаева, О.П. Гаврилушкина). Замысел, реализуемый в постройках, рождается на основе впечатлений от окружающего мира. Чем ярче, целостнее будут впечатления, тем интереснее и разнообразнее могут быть детские постройки [22].

Игра позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, его способности координировать движения рук, кистей рук, глаз, о трудностях, возникающих у детей с разными отклонениями в развитии, способах их преодоления в процессе игры. В ходе игры у детей с отклонениями в развитии возникают затруднения: поскольку не сразу удается овладеть способами скрепления деталей, но в процессе дальнейших манипуляций с лего-элементами трудности преодолеваются.

Беседуя с ребенком до игры, в ее процессе и после ее окончания, выясняется уровень развития не только связной речи, но и способность фантазировать, включать в свой замысел элементы сказочности. По рассказу детей о предстоящей постройке можно судить о том, как он умеет планировать предстоящие действия.

Тот факт, что практически все дети, имеющие отклонения в развитии, не могут после выполнения постройки организовать игру с ней, подтверждает, что педагогу и воспитателю необходимо руководить лего-игрой [22].

Спонтанная игра -- это первый этап в знакомстве ребенка с лего, без которого невозможно дальнейшее использование его в целях диагностики, коррекции, обучения и воспитания. Лего -- это больше чем игрушка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять внутренний мир ребенка, его особенности, желания, возможности, позволяющий более полно раскрыть его личностные особенности, понять имеющиеся у него трудности. Это средство, которое поможет через созидательную игру решить многие проблемы ребенку и педагогу.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В результате применения лего-игры как средства ранней диагностики мы получили следующие результаты: 40 детей имеют нарушения речевого развития, 15 детей - нарушения эмоционально-волевой сферы, 10 детей - нарушения в поведении, 5 человек - нарушения в интеллектуальном развитии.

Таблица 1

Характеристика выявленных нарушений в развитии

	Результаты
	Количество	В %
Речевые нарушения	40	80%
Нарушения эмоционально-волевой сферы	15	30%
Нарушения в поведении	10	20%
Нарушения в развитии интеллекта	5	10%

Представим полученные данные в виде диаграммы:



Рис.1. Характеристика выявленных нарушений в развитии у детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, как видно из рисунка, 80% детей имеют нарушения речевого развития, 30% детей - нарушения эмоционально-волевой сферы, 20% детей - нарушения в поведении, 10% человек - нарушения в интеллектуальном развитии.

Явно видно, что среди детей среднего дошкольного возраста преобладают нарушения речевого развития.

Следовательно, наше предположение о том, что у детей среднего дошкольного возраста будут преобладать нарушения речевого развития, получила подтверждение.



Заключение

Анализ литературы по теме исследования показывает, что проблема изучения особенностей организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии в настоящее время является актуальной в связи с увеличением детей с разнообразными нарушениями.

На наш взгляд существующие исследования этой проблемы не в полной мере охватывают все вопросы, возникающие в ходе рассмотрения этой темы. Указанная проблема требует большой научной и экспериментальной работы. Мы проводили констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился в 2008 году в ДОУ №11 Советского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дети среднего дошкольного возраста в количестве 50 человек.

Данные, полученные в результате проведения эксперимента, были внесены в сводную таблицу и диаграмму.

80% детей имеют нарушения речевого развития, 30% детей - нарушения эмоционально-волевой сферы, 20% детей - нарушения в поведении, 10% человек - нарушения в интеллектуальном развитии.

Явно видно, что среди детей среднего дошкольного возраста преобладают нарушения речевого развития.

Итак, особенностями организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии будут являться:

1) соблюдение принципов раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи:

Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.

Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.

Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития.

На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.

При обнаружении у ребенка, отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).

При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями: изменение привычного для данного ребенка поведения в целом; несоответствие поведения половозрастным нормам развития; длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка; тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения; «синдромологичность»; специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения; пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым; запаздывание в формировании навыков опрятности.

Пока причины отличающегося от общевозрастных норм поведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди».

По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения.

2) В качестве базового развивающего и коррекционного метода использовать игровую деятельность.

3) На первичном обследовании применять небольшой набор методик.

4) Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

5) Воспитатель должен владеть методами, направленными на развитие:

позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих.

Итак, гипотеза нашего исследования о том, что особенностями организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии будут являться соблюдение принципов раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи, в качестве базового развивающего и коррекционного метода использование игровой деятельности, опора на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений и владение воспитателем методами, направленными на развитие, получила подтверждение.



Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: ВЛАДОС, 1994.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518

3. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. -- М., 1997.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М, 1990 г.

7. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. -- М., 2002.

8. Введение в психодиагностику /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -- М., 1999.

9. Венгер Л.А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст). -- М., 1969.

10. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка //Вопросы психологии. 1983г. №2.

11. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -- М., 1972.

12. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М., 1973.

13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

14. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1982.

16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

17. Джинот Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. -- М., 2001.

18. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1993.

19. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. -- М., 1996.

20. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Педагогика, 1979.

21. Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. -- М., 1997.

22. Конструируем: играем и учимся: Lego Dakta материалы развивающего обучения дошкольников. -- М., 1997.

23. Кряжева И.Л. Развитие эмоционального мира детей. -- М., 1996.

24. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Медицина, 1985.

25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983 г.

26. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. -- 1971. -- № 6.

27. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. -- М., 1994.

28. Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

29. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. - 1997. - №3.

30. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. -- М., 1997.

31. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.

32. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. -- 267 с.

33. Общая диагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -- М., 1987.

34. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Просвещение. 1986г. с. 291.

35. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. -- М., 1997.

36. Основы специальной психологии // Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2007. - 480 с.

37. Панфилова М.Л. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. -- М., 2000.

38. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959

39. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. -- М., 1996.

40. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.

41. Практическая психодиагностика: Методы и тесты. -- М., 2001.

42. Психология развития.// Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

43. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М.Семаго. -- М., 1999.

44. Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя. -- М., 1992.

45. Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.

46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -- М, 1995.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. М, 1989 г.

48. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Медицина, 1979.

49. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. -- М., 1993.

50. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. -- М., 2000.

51. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

52. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996.

53. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. -- 390 с.

54. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. -- М., 1990.

55. Чистякова М.И. Психогимнастика. -- М., 1990.

56. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -- М., 1998.

57. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. -- М.: Изд. центр «Академия», 2003. --432 с.

58. Штейихард Л. Юнгианская песочная терапия. -- М., 2001.

59. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978г.

60. Эльконин Д.Б. Психология игры. -- М., 1999.



Приложение

Карта лего-обследования

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка
Посещаемое учреждение
Состояние мелкой моторики
Манипуляция пальцами
Манипуляция кистями рук и руками
Движения глаз, рук, и пальцев
Способность соединять и разъединять детали
Особенности постройки
Что построил?
Характер скреплений лего-элементов
Какие по форме лего-элементы использовал?
Какие цвета преобладают в постройке?
Композиция
Наличие готовых фигурок в постройке
Личностные особенности: Терпеливость
Способность сосредоточиться
Способность к сотрудничеству
Вера в свои силы
Доведение задуманного до конца
Поведение в коллективе
Умение играть вместе с другими детьми
Использование речи во время игры
Способность организовать игру со сверстниками
Развитие творческих способностей
Изобретательность
Использование воображения
Выражение своих мыслей через игру
Способ решения задачи
Созидательные способности
Развитие речи:
Умение ребенка рассказать о том, что он намерен строить
Умение рассказывать о том, как выполняется постройка
Умение составить рассказ о том, что построено
Умение ребенка рассказать о том, как он будет играть

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка, Посещаемое учреждение
Эмоциональное состояние ребенка перед предстоящей деятельностью
Ребенок испытывает радость, испуг, волнение, не выражает никаких эмоций, грубое проявление эмоций
Поведение в начале игры
Активно приступил к деятельности; начал играть спокойно; не знал, с чего начать; выразил отказ
Поведение в процессе игры
Играет один (обособленно); играет вместе с другими детьми; действия нельзя назвать игровыми; мешает другим детям
Речевая активность
Играет молча; активно пользуется речью при общении с другими детьми; сопровождает свои игровые действия речью
Поведение в конце игры
Смог организовать коллективную игру с постройкой; организовал самостоятельную игру; участвовал в коллективной игре; продолжал долгое время конструировать, играть с постройкой не стал
Наличие конфликтных ситуаций
Часто ли ребенок конфликтует, может ли сам разрешить конфликт, легко ли втягивается в конфликтную ситуацию
Творческие способности
Сколько построек смог сделать: одну или много; использовал ли детали лего в качестве заместителей, есть ли интересные элементы в постройке
Характер постройки
Как скреплены лего-детали; какие по форме детали преобладают в постройке, каких цветов, наличие готовых фигурок в постройке; использует ли детали-заместители, соответствует ли постройка реальному или фантазийному объекту, соблюдение пропорций и основных частей постройки
Состояние моторики
Умеет ли удерживать деталь щепотью; какие трудности при скреплении и разъединении деталей испытывает; наличие сопутствующих движений при манипуляции деталями; скоординированность работы рук, работа ведущей руки
Развитие речи
Умение рассказать о предстоящей постройке, об этапах планирования, о том, что получилось, об игре с постройкой: -- Расскажи, что ты сделал -- Расскажи о своей постройке -- Расскажи, как ты ее сделал -- Расскажи, как ты будешь с ней играть (Оцените и запишите эти рассказы)
Личностные особенности
Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца
Примечание
Что еще было отмечено в процессе игры ребенка

Размещено на Allbest.ru