Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

108

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Выявление детей с нарушениями речи………………………………………..6

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи………………………..8

1.2. Общее недоразвитие речи……………………………………………..12

1.3. Обследование ребенка…………………………………………………22

1.4. Обследование интеллектуального развития детей…………………..26

2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития……………………….37

2. 1. Период младенчества и кризис 1 года……………………………….37

2. 2. Ранний возраст от 1 года до 3 лет……………………………………39

2. 3. Дошкольный возраст от 3 до 7……………………………………….40

3. Специальная психология для детей с задержкой психического развития...42

3.1. Эксперимент с детьми страдающими задержкой психического развития……………………………………………………………………..53

4. Специальная психология для детей страдающих задержкой речевого развития (заиканием)…………………………………………………………….62

4.1.Психологические причины заикания………………………………….71

4.2. Психологическое обследование заикающихся………………………75

Заключение……………………………………………………………………...105

Список использованной литературы………………………………………….108

Введение.

Недостаточность сформированности познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. К нарушениям психического развития следует отнести также и заикание. Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её

можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание - один из наиболее тяжёлых дефектов речи.

Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце хiх в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет. Но по мнению большинства учёных, заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

1. Выявление детей с нарушениями речи.

Исследованиями сектора логопедии института дефекто-логии установлено, что среди неуспевающих учащихся мас-совой школы немалую часть составляют дети с отклонения-ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение.

При овладении в дошкольном возрасте словарным запа-сом, грамматическим строем языка и навыками правильно-го звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем 'и происходит усвоение грамоты и правописа-ния. Однако не все дети одинаково овладевают речью. По-этому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что неред-ко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, 'в письме допускают специфические ошибки.

Самая распространенная и характерная ошибка для де-тей с нарушениями звукопроизношения -- замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль 'вместо зал).

Вторая группа ошибок -- пропуск букв, особенно глас-ных (“ом” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выде-лить 'согласный звук, найти гласный после согласного. Обыч-но они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко встре-чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и 'синтезе звукового состава слова.

Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в началь-ных классах такие нарушения письма часто пытались ис-править при помощи неоднократного переписывания, штри-ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонематическом недоразвитии у детей нередко на-блюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформ-лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон-чаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (m'hoi'o окны, лампы), реже -- предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на бо-лее низкий уровень речевого развития.

Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора ло-гопедии института дефектологии разработали 'систему пре-одоления этих нарушений.

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.

Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни-ков с нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.

В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели впервые экспериментальное обуче-ние детей шестилетнего возраста на базе дошкольного уч-реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити'ко-оинтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно 'применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Однако методических материалов для работы с детьми' с 'нарушениями речи явно не хватает. И поэтому лаборато-рия 'социально-психологичеокой службы Научно-методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос-ковского департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с нарушениями речи в дошколь-ных учреждениях, начальных классах общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.

Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов. В работе использованы инст-руктивно-директивные документы, изданные Главным уп-равлением народного образования Московского департамен-та образования в 1988--1993 гг., а также Программы по ра-боте в группах с детьми с нарушениями речи.

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.

В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием ре-чи принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев -- с сентяб-ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фо-нематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органиче-ские) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими де-фектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения. Это:

укороченная 'подъязычная 'связка;

малоподвижный язык -- большой;

слишком маленький и узкий язык;

дефекты строения челюсти:

а) прогнатия;

б) прогения;

в) открытый прямой прикус;

г) открытый боковой прикус;

д) неправильное строение зубов;

неправильное строение неба:

а), готическое -- узкое, высокое;

б) низкое, плоское;

толстые губы с отвислой .нижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся:

неправильное воспитание речи ребенка в семье, в кото-рой взрослые “сюсюкают” с малышом;

подражание людям с неясной и косноязычной речью;

двуязычие в семье;

педагогическая запущенность;

недоразвитие фонематического слуха;

долгое сосание соски, вследствие чего образуется недо-статочная подвижность органов артикуляционного аппара-та: языка, нижней челюсти;

снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обу-чению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недо-развитием всегда надо учитывать, что при любом виде фо-нематического и речевого недоразвития неполноценными ока-зываются также фонематический слух и слуховое восприя-тие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставлен-ные друг другу звуки (фонемы).

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой си-стемы языка, как считает известный педагог русского язы-ка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющейся в язы-ке традицией. Система фонем возникает тогда, когда уста-навливается разветвленная сеть противопоставлений, раз-граничивающих, например, взрывные и фрикативные, носо-вые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.

Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или аку-стическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р” и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произношении звуков и их употреблении в речи:

-- аморфное, неотчетливое произнесение звуков;

-- недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, “с” и “ш” заменяются ) Мягким зву-ком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка” вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;

-- замена звуков более простыми по артикуляции (вме-сто “р” “ль”) некоторые дети всю группу свистящих и ши-пящих заменяют взрывными, более простыми при артикуля-ции -- “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шап-ка”, “дук” вместо “жук”;

-- нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном повторении;

-- смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно, в других их взаимозамещает;

-- произнесение звука “р” одноударное, щечное или губ-ное “ш”, “ж”, сходное с “у”, “ы”, “в” или заменой на “л;>.

Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления ар-тикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдель-ные звуки оказываются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, бо-ковым, губным, свистящим, а шипящие --щечными, меж-зубными.

Характер произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер” говорят

“минцанер”.

Кроме перечисленных особенностей произношения, у де-тей может наблюдаться недостаточная внятность слов в ре-чи. При формировании звукопроизношения логопед должен *

научить детей:

исправить неправильное произношение звуков;

вслушиваться в речь;

различать и воспроизводить отдельные звуковые элемен-ты речи;

удерживать на слух воспринятый материал;

слышать звучание чужой и своей речи;

Исправлять ошибки в собственной речи;

анализу 'и синтезу звукового состава слова или умению” выделять конкретные звуки:

а) из ряда звуков;

б) из открытого слога;

'в) из закрытого слога;

г) из состава слова;

делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;

делить предложения на слова.

За время занятий дети 'в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи изучают почти все звуки и все ос-новные дифференциации; взрывные--фрикативные, звонкие-- глухие, свистящие -- шипящие, твердые -- мягкие и т. д.

После такой подготовки дети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.

Однако, как показала практика, не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и синтезом слов, гра-мотно писать, красиво и правильно говорить. При обследо-вании таких детей выявлена задержка формирования каж-дого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые зафиксировано Р. Е. Левиной в ин-ституте дефектологии и определено как общее недоразвитие речи.

1.2. Общее недоразвитие речи

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.

У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематиче-ского слуха, выраженное отставание в формировании сло-варного запаса и грамматического строя.

Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначаю-щими признаки и состояние предметов, способы действий,

- допускают ошибки в словообразовании. Большое количество

ошибок приходится на образование относительных прилага-тельных.

Среди ошибок грамматического оформления речи наибо-лее специфичные:

неправильное согласование прилагательных "с существи-тельными в роде, числе, падеже;

неправильное согласование числительных с существи-тельными;

ошибки при использования предлогов -- пропуски, заме-ны, недоговаривание;

ошибки при употреблении падежных форм множественно-го числа.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения: оигматизм свистя-щих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и вос-приятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.

К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения.

В школе этих детей можно определять по следующим

недостаткам речи:

-- неточное употребление многих обиходных слов на фо-не сравнительно развернутой речи; в активном словаре пре-обладание существительных и глаголов, мало слов, характе-ризующих качества, признаки, состояние предметов, дейст-вий, а также способов действий; большое количество ошибок при использовании простых предлогов и практически, полное * отсутствие сложных предлогов (из-за, из-под);

-- недостаточная сформированность грамматических форм языка -- ошибки в падежных окончаниях, в согласо-вании и управлении, смешение временных и видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не поль-зуются. В активной речи применяют преимущественно про-стые предложения, испытывают затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные предложения (сочиненные и подчиненные);

-- недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении зву-ковым анализом и синтезом;

-- при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных н художественных текстов. В письме и чтении возникает мно-го ошибок специфического характера, как следствие недораз-вития речи,

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на пер-вый взгляд казаться несущественными, однако их совокуп-ность ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформи-рованность речи очень низкая. Правила грамматики усваи-ваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начи-нает сказываться на усвоении математики и других пред-метов. Этим детям нужна срочная помощь логопеда.

Дети с общим недоразвитием речи направляются в до-школьные учреждения с 3--5-летнего возраста на 2--3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и времени за-числения.

Система обучения дошкольников разработана на основе специальных исследований, проведенных сотрудниками ла-боратории НИИ дефектологии и кафедры олигофренопедагогики и логопедии МГЗПИ.

Основные задачи коррекционного обучения:

-- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-- формирование правильного произношения звуков (вос-питание артикуляционных навыков звукопроизношения, сло-говой структуры и фонематического 'восприятия);

Неподготовленность к школе у этих детей проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту эле-ментов учебной деятельности. Ребенок принимает и пони-мает задание, но нуждается в помощи для усвоения спосо-ба действия и осуществления переноса на другие предметы и действия при выполнении следующего задания (аналогич-ного). Дети 7-го года жизни с задержкой психического раз-вития владеют некоторыми математическими представления-ми и умениями; правильно указывают большую или мень-шую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах, но в обратном счете затрудняются, пересчитывают не-большое количество предметов, но не могут назвать результат. В целом решение соответствующих возрасту мыслитель-ных задач на 'наглядно-практическом уровне доступно, но они затрудняются в объяснении причинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вни-манием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро за-бывают, хотя общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соот-ветствии с общим замыслом. При этом они г не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и предпочитают подвижную игру без правил,

Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмыс-ленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обуче-ния приводит к тому, что через некоторое время они могут успешно обучаться в массовой школе.

Заикание

'' , Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи и задержкой, психического развития речи, в дошкольном учреждении есть группы для детей с заиканием.

В группы с заиканием/принимаются дети с 4--5-и лет на 2--3 года. Заикание -- один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход воспитания, мешает речевому об-щению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2--5-и лет, то .есть с появлением фразовой речи.

Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприят-ных условиях прерывистые в речи исчезает, уступая мес-то нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприят-ных -- усиливается, переходя в заикание. Внешне оно про-является в непроизвольных остановках в момент высказы-вания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов в 'момент произношения (губ, языка, мяг-кого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).

Причины 'возникновения заикания различны. Чаще встре-чается функциональное заикание. При этом нет никаких . органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко возбудимых детей. Одной из распрост-раненных причин является непосильная речевая нагрузка (повторение детьми непонятных и трудных слов, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ра-нее выступление при посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей их нервной системы. Оно может 'возникнуть при подражании, вследствие быстрой ре-чи окружающих, а также в результате неправильного воспи-тания ребенка: физических наказаний, испуга, неровности в обращении).

В редких случаях заикание 'может быть вызвано орга-ническими поражениями центральной нервной системы, (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. д.).

Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что свя-зано с общим состоянием физическим и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни, переутомления и *после того, как ребенка наказали. Наблюдается также его зависимость от погоды, времени года, условий жизни.

Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, хотя имеют доста-точный по возрасту запас знаний и представлений. Их само-стоятельные высказывания начинают сопровождаться повто-ром слое, слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь таких детей изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы их бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, они не могут высказать глав-ное содержание мысли. Часто заикание сопровождается клоническими, тоническими 'или смешанными судорогами и со-путствующими или насильственными движениями (подер-гиванием век, миганием, постукиванием пальцами, притопыванием и другими движениями). .

Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отме-чаются *специфические особенности общего и речевого пове-дения: повышенная импульсивность высказывания, слабость волевого 'напряжения, замедленное или опережающее вклю-чение в деятельность, неустойчивость внимания, несобран-ность, неумение 'вовремя переключаться с одного объекта на другой. Bce это проявляется на фоне быстрой утомляемо-сти.

Таким детям .необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы, говорить с ними спокойным тоном. В пе-риод обострения заикания нужно направить ребенка на ле-чение к психиатру.

Отбор детей в логопедические группы

Для обучения в логопедических группах детей отбирает медико-педагогическая комиссия. В состав комиссии входят:

Представитель округа -- председатель;

заведующий детским садом, в введении которого находят-ся логопедические группы;

логопеды дошкольных учреждений;

врач -- психоневролог.

Перед комиссией стоят задачи:

Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи. При этом следует установить, действительно ли нарушение речи тяжелое и тре-бует систематических занятий 'на протяжении длительного 'времени или же речевой дефект легкий и может быть исправ-лен на логопедическом пункте. Выявить, имеет ли ребенок только речевое нарушение (первичное), а если же 'нарушение речи связано .с другими нарушения™ (вторичное), то в этом 'случае ребенок не .может быть зачислен в группу для детей с нарушениями речи.

Определить, с какого возраста и в какую группу следует зачислить ребенка:

а) с общим недоразвитием речи;

б) с фонетико-фонематическим 'недоразвитием речи;

в) для заикающихся детей;

г) с задержкой психического развития.

Большее значение для работы отборочной комиссии имеет оформление кабинета. Обстановка в кабинете должна быть так продумана, чтобы ребенок, попадая в незнакомую си-туацию, чувствовал себя свободно, раскованно, сразу заин-тересовался чем-либо и легко вступал в контакт с членами комиссии.

Наиболее распространенным оборудованием для обсле-дования детей с нарушением речи являются игрушки, дидак-тический материал и картинки. Дидактический материал и картинки размещаются на столе для членов комиссии, а иг-рушки -- на отдельном детском столе таким образом, чтобы во время обследования они не отвлекали ребенка, но их можно было бы в любой момент легко и удобно взять со стола, поменять или убрать. Игрушки помогают при обсле-довании выявить максимально объем знаний, умений, ре-чевые и познавательные возможности детей. Их не нужно много, но они должны быть красочными и интересными. От подбора материала зависит быстрота и правильность выяв-ления различных сторон речевого и интеллектуального раз-вития и состояния олуха у детей.

Предлагается примерный набор игрушек, дидактических пособий и картинок.

Для обследования речи рекомендуются картинки с изо-бражением отдельных предметов и действий, знакомых де-тям из окружающей среды, обстановки, сюжетные картин-ки и серии картин, доступные пониманию, настольные ди-дактические пособия (различные лото: “Ботаническое”, “Зо-ологическое”, “Лото на 4-х языках”, “Лото малышам”, на-стольные игры: “Бывает или не бывает”, “Кому что нужно”, “Наши папы, 'наши мамы”, “Что забыл нарисовать худож-ник”, “Угадай, что изменилось”.

Чтобы обследовать интеллектуальную деятельность и вое-. питание, необходимы дидактические игрушки (обучающие):

пирамидки из 4--6-ти 'колец, матрешки 2--8 составные, раз-нообразные полые кубы, разрезные картинки и кубики;

игра “Почтовый ящик” (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на которой имеются прорези в виде гео-метрических фигур: треугольника, ромба, прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объем-ные геометрические формы, вставляющиеся в прорези);

счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);

*мозаика, геометрические фигуры разного цвета, величины и формы.

При обследовании слуха желательно пользоваться звуча-щими или озвученными игрушками: барабан, бубен, кошка, птичка и специально подобранными картинками.

Чтобы установить контакт с обследуемым ребенком, не-обходимо иметь следующий набор материалов: сюжетные дли образные игрушки (куклы разной величины, мишки, зайки и т. п.); технические игрушки (машины разного раз-мера и назначения -- грузовые, легковые, экскаватор, подъемный кран, трактор и т. п.); 'строительные наборы (на-польные, настольные разной величины, формы, цвета); иг-рушки-забавы (.мишка заводной, лягушка - попрыгушка, за-водные .машины, персонажи кукольного, плоскостного и пальчикового театра и т. п.).

Большую помощь в установлении .контакта с ребенком могут оказать родители. Как правило, на комиссию ребенок приходит в сопровождении одного из них, чаще всего мамы, Но в некоторых случаях родители значительно затрудняют общение с ребенком. Поэтому в зависимости от индивидуаль-ных особенностей и поведения ребенка обследование прово-дится либо в присутствии родителей, либо без них. Перед началом обследования члены комиссии тактично объясняют родителям, что они не должны вмешиваться в процесс об-следования, т. е. не подсказывать ребенку ответов, не зада-вать 'наводящих вопросов, не выражать свое отношение или оценку ответа ребенка. Только в случаях крайней трудно-сти установления контакта родители 'могут привлекаться к беседе с ребенком.

В зависимости от характера и поведения ребенка во вре-мя обследования наряду с одобрением и похвалой можно осторожно делать и замечания, помогающие направить дея-тельность обследуемого: например, “Посмотри, 'правильно ли ты поставил, положил?”, “Подумай, нет ли ошибки?”, “Про-верь, все ли правильно?”, “Посмотри внимательно на кар-тинку” и.т.д.

Логопедическое обследование детей Знакомство с документами

На рассмотрение медико-педагогической комиссии роди-тели должны представить следующие документы:

. -- подробную характеристику (выписку) от психоневро-лога с обоснованием медицинского диагноза и заключением об умственном развитии ребенка;.

-- заключение отоларинголога о состоянии слуха.

--- заключение окулиста;

-- обстоятельную логопедическую характеристику с ука-занием речевого развития ребенка, степени сформированности всех компонентов языковой системы;

-- педагогическое заключение с рекомендацией о зачис-лении ребенка в группу соответствующего профиля;

-- характеристику воспитателя детского сада о ребен-ке (как он усваивает программу обычного детского сада по разным 'видам деятельности, как играет, контактен ли с то-варищами, усидчив ли на занятиях, как относится к своему дефекту).

Беседа с родителями

После ознакомления с документами члены комиссии про-водят беседу с родителями. С ними разговаривают врач и логопед. Врач собирает анамнестические данные и проводит медицинское обследование. Логопед выясняет данные о про-цессе формирования речи ребенка, которые являются наибо-лее важными для определения состояния речевого развития в момент обследования, а именно:

-- когда появились в речи ребенка гуляние, лепет, от-дельные сознательно произнесенные слова, как увеличивал-ся запас слов; когда ребенок стал активно пользоваться фра-зами;

-- не прерывалось ли речевое развитие (если прерыва-лось, то в каком возрасте, по какой причине, как долго ре-бенок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначального уровня);

-- какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое' развитие ил;1 протекало стихийно;

-- в каком речевом окружении воспитывается ребенок в настоящее время, благоприятные 'или неблагоприятные ус-ловия двуязычие в семье, низкий уровень речевого развития взрослых, воспитание в закрытых дошкольных учрежде-ниях, диалектное произношение, темп речи окружающих, контакт с заикающимися родственниками или культурная среда, высокий уровень речевого развития, завышение тре-бований ;к речи ребенка и т. п.).

Важно узнать, обращались ли родители к специалистам (психоневрологу, логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная, в каком учреждении находил-ся ребенок: яслях, санатории, диспансере), каковы ее ре-зультаты: были заметны улучшения, ухудшения или речь оставалась без изменений.

При всех нарушениях речи необходимо выяснить, знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует; испыты-вает ли трудности в речи с окружающими: как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома.

Какие жалобы самих родителей: беспокоит ли их непра-вильное произношение ребенком отдельных звуков, грамма-тическое оформление речи, встречаются ли запинки в речи ребенка, в каком темпе он говорит.

После беседы с родителями члены *комиссии приступают непосредственно к обследованию ребенка.

1.3. Обследование ребенка

Задача логопеда - психолога состоит в том, чтобы с помощью наи-более простых и компактных приемов быстро и правильно определить уровень речевого развития и особенности рече-вого дефекта обследуемого и решить вопрос о том, в какую группу должен быть зачислен ребенок.

Чтобы обследование проходило успешно, не занимало много времени, важно быстро установить хороший 'контакт с ребенком. С этой целью в момент, когда начинается бесе-да с родителями, ребенку предлагается выбрать себе иг-рушку, поиграть с ней или взять бумагу, карандаш и нари-совать что-либо по его усмотрению. Рисунок или игра может служить дополнительным материалом и расширить данные обследования, и вместе с тем создают непринужденную об-становку, которая будет способствовать налаживанию более тесного контакта с ребенком. Наблюдения за его самостоя-тельными действиями осуществляет логопед, который нена-вязчиво подсказывает варианты игры (рисунка), подбадри-вает ребенка, пытаясь войти к нему в доверие и располо-жить к себе. Это, в свою очередь, помогает вызвать у ре-бенка хороший эмоциональный настрой, доброжелательные взаимоотношения педагога и ребенка.

Беседа с ребенком является одним из основных приёмов обследования речи.

Цель беседы:

выявить общий кругозор ребенка и возможности связных высказываний;

наблюдать за поведением обследуемого.

В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами поль-зуется ребенок, односложными или фразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как оформ-ляет отдельные слова и предложения грамматически и фонетически. При выявлении развития (не-доразвития) дошкольников в процессе беседы уделяется вни-мание самостоятельности высказывания, так как в данный момент ослабляется контроль над речью, что помогает вы-явить отдельные проявления, характерные для недоразвития речи или заикания, хотя они могут быть и не отмечены в прилагаемых документах.

Во время беседы необходимо фиксировать и состояние Слуха ребенка: хорошо ли слышит вопросы, не переспраши-вает ли. С этой целью вопросы задаются голосом обычной разговорной громкости и шепотом (сниженной громкости).

Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Т&ма должна быть простой, близкой и хорошо зна-комой ребенку. Например, беседа, касающаяся непосредст-венно знаний ребенка о 'самом себе. Вопросы следует фор-мулировать конкретно, чтобы ребенок мог легко их понять и-правильно ответить.

Примерный перечень вопросов:

-- Как тебя зовут?

-- Знаешь ли ты свою фамилию?

-- Сколько тебе лет?

-- Когда твой день рождения?

-- Как зовут маму, папу (бабушку, дедушку)?

-- Где ты живешь (улица, номер дома, квартиры)?

-- Есть ли у тебя братья и сестры?

-- Как их зовут?

-- Сколько им лет?

-- Кто из вас старше?

-- Кто из вас посещает сад (ясли)?

-- Где работают родители?

-- Чем занимаются родителя на работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одяим словом, то после некоторых ответов можно задавать дополнитель-ные вопросы, и таким образом вызвать ребенка на более распространенный ответ. Например, после ответа на вопрос “Кто из вас старше?” (“я”, “брат”, “сестра”) можно спро-сить: “А почему ты так думаешь?” “Потому, что мне уже 6 лет, а брату 4 года” или “Что делают (чем занимаются) дети в саду?”, “А чему учат там детей?” и т. п.

Такая беседа имеет определенное значение как для про-верки слуха, интеллекта, так и в плане оценки знаний ре-бенка: быстро и правильно ли он отвечает, обращается ли за помощью к родителям и как это делает; как реагирует на возникшие затруднения при ответах, огорчается ли, если чувствует, что ответы ошибочны.

В результате проведенной беседы выявляется уровень ре-чевого развития (в общих чертах), интеллект и слух. Соз-дается общее впечатление о ребенке. Если общее впечатле-ние благоприятное, то слух и интеллект отдельно и специаль-но не проверяют. И, напротив, если возникают сомнения, то после беседы проводится обследование слуха, интеллекта и более углубленное обследование речи.

Как показывает практика, документы, представленные на медико-педагогическую комиссию, 'не всегда точно и пра-вильно характеризуют состояние олуха ребенка. Нередко на комиссию направляются дети с нарушениями слуха, которое в документах не отмечено.

Известно, что даже незначительное снижение слуха, не-заметное для окружающих, может привести к неправильно-му'форм'ирозз1?ию речи. Иногда на комиссию приходят дети с диагнозом “сенсорная” или “моторная” алалия, а при тща-тельной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух.

Кроме слабослышащих, часто на отборочные комиссии направляются дети с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому особенно тщательно рекомендуется проверять умст-венные способности дошкольников с тяжелым недоразви-тием речи.

Обследование слуха у ребенка

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.При обследовании слуха следует проверить, как ребенок слышит разговорную речь нормальной громкости и шепот. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 5--6 метров. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ребенок должен повторить, в первую очередь, пред-лагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемо-дан и т. д. В случае возникшего затруднения логопед повто-ряет эти слова на расстоянии 4-х, а затем 3-х метров. В за-ключения указать, на каком расстоянии ребенок восприни-мает шепот,

Если у членов комиссии появились сомнения относитель-но слуха ребенка, то рекомендуется установить, 'как он слы-шит речь обычной разговорной громкости.

В таких слу-чаях рекомендуется использовать картинки с изображением простых и знакомых детям предметов. Ребенка просят при этом не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала детям предлагается показать где кошка, мячик, кукла, находясь с близкого рас-стояния. Затем уходят от него, постепенно увеличивая рас-стояние, и просят ребенка показать ту картинку, какую ло-гопед назовет (возможен способ показа действия).

Если логопед обнаруживает снижение слуха у ребенка,

то обследуемый направляется на аудиометрическое исследо-вание.

В соответствии с “Положением” дети со сниженным слу-хом в детский сад для детей с нарушением реч'и зачислению не подлежат.

1.4. Обследование интеллектуального развития детей

Наряду со слабослышащими на медико-педагогическую комиссию иногда попадают дети, недоразвитие речи которых обусловлено умственной отсталостью. У них так же, как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллек-те', может наблюдаться недостаточный словарный запас, неправильное грамматическое построение предложений, на-рушение произношения многих групп звуков и другие про-явления речевого недоразвития. Поэтому перед членами ко-миссии стоит (сложная) задача правильно отличить одни состояния от других, сходных между собой лишь внешне;

отделить детей, у которых первичным является речевой де-фект, а вторичным -- задержка умственного развития, о? умственно отсталых. Это осуществляется в ходе совместно-го обследования логопедом и врачом-психоневрологом.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.Врач - психоневролог анализирует различные причины и явления, которые могли повлечь за собой снижение интел-лекта ребенка. Например, наличие патологических симпто-мов и остаточных явлений органического поражения цен-тральной нервной системы, свидетельствующих о перенесен-ной родовой или дородовой травме; заболеваний, протекавших в раннем возрасте и других факторов, обусловливающих

интеллектуальное развитие.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов познавательной деятельности, проверят не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально по-добранные задания направлены 'на то, чтобы определить степень умения ребенка производить сравнение, сопоставле-ние, .выделять некоторые свойства предметов, главные и вто-ростепенные признаки, обобщать их.

В процессе обследования обращается внимание на то, как ребенок решает задачу: целенаправленно ли приступает к выполнению задания, обращается ли за помощью в случае затруднений или пытается преодолеть возникшие трудности самостоятельно; .как принимает помощь логопеда, исполь-зует ли ее при выполнении аналогичных заданий или остав-ляет задание невыполненным.

Важно отметить запас представлений ребенка об окру-жающем мире, готовность к выполнению задания, наблюда-тельность, любознательность, память, а также устойчивость внимания; быстро ли отвлекается, утомляется, способен ли переключаться на другие виды деятельности.

,Так, дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются помощью, которую им оказывает лого-пед, а полученные навыки успешно применяют тут же при решении другой аналогичной задачи.

Для умственно отсталого ребенка небольшое число обу-чающих упражнений чаще всего является недостаточным, и при предъявлении других аналогичных заданий ему необ-ходимы дополнительные приемы обучения.

Показательным фактором при выполнении задания умст-венно отсталым ребенком являются быстрая отвлекаемость и переключение на другой объект или уход 'в сторону от ре-шения поставленной задачи, некритичность в оценке резуль-татов работы, топтание на месте при выполнении отдельных заданий, стереотипность действий.

Одним из наиболее ярких показателей умственного раз-вития детей -- счет и умение выполнять счетные операции. Поэтому рекомендуется ряд заданий, связанных с овладе-нием счетными операциями. При их отборе следует исходить из программных требований массового детского сада соот-ветствующей или предыдущей возрастной группы. Так, для детей до пяти лет счетные операции предлагаются в преде-лах 3--4-х единиц, после пяти лет -- в пределах. 5-тн единиц действия я белее.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.В процессе обследования задания надо давать с постепенным усложнением. Сначала обращать внимание на уме-ние правильно пересчитать предметы (палочки, грибки и т. д.). При использовании наглядного материала выяв-ляются навыки прямого 'количественного счета, который час-' то усваивается детыми механически. Далее предложить на-звать числа в той последовательности, в какой ребенок их знает, начать считать дальше от названного числа. Зада-ние -- пересчитать наглядные предметы применяется и для того, чтобы выяснить, как ребенок выделяет конечный ре-зультат -- итог счета, соотносит ли названное число с пред-метами. В таком задании можно использовать разнообраз-ный счетный материал, например “Посчитай отдельно палочки..., елочки..., грибки...”. Ребенок считает предложенные предметы или определяет их количество на картинке “Дай 2---4 грибка”.

Затем дать ряд заданий труднее. Например, “Возьми столько кубиков, сколько у меня палочек”. Когда задание выполнено, предложить поделить предметы между двумя людьми поровну. Или решить простую задачу на 'сложение или вычитание одной единицы: “У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету”, “Сколько стало конфет?” -- “Три” -- “У тебя было две конфеты. Одну съел”, “Сколько осталось?” -- “Одна”. -- “Тебе мама да'ла еще две”, “Сколь-ко стало?” -- “Три”. Задачи такой сложности дети с нор-мальным интеллектом способны решать без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнять счетные операций можно проводить и по специально составленным (подобран-ным) вопросам типа: “Сколько у тебя глаз?”--А у меня?... -- А у меня и у тебя вместе?... Сколько лап у собачки?... медведя, лисы?... А у птицы?... А у кого больше?... -- на сколько больше?...”.

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими ин-теллектуальными данными.

При выполнении заданий в ходе обследования отмечает-ся, как ребенок оправился с задачами: устно или на нагляд-ном материале.

Более трудными будут задания на определение количест-ва предметов при вычитании двух или трех единиц. Такое задание выполняется с использованием наглядного материа-ла. По заданию логопеда ребенок определяет общее количе-ство предметов на столе (например, 5). Далее логопед неза-метно убирает 2 (или 3) предмета. По количеству оставлен-ных предметов ребенок должен определить, сколько предме-тов убран®.

В следующем задании предлагается с опорой на пред-ставление определить -- “сколько курочек за забором?” Для этого дается картинка с изображением забора, из-под кото-рого видны куриные лапки (2, 4, 6, 8).

Все эти задания даются после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладе-вают способом решения заданий после нескольких показов и справляются с аналогичными задача-ми на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такие способы объяснения являются недостаточными. Они чаще 'всего могут лишь ме-ханически пересчитать предметы, иногда не соотнося число с предметом, пропуская отдельные предметы; счетные опе-рации для 'них доступны при условии лишь значительной по-мощи в очень ограниченных пределах. Решение отвлеченных задач, указанных выше, для необученных ранее умственно отсталых детей практически невозможно.

Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследо-вать с помощью пирамид, матрешек (4--6--8-составных), складывающихся кубиков и других разборных игрушек. Здесь проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, отобрать нужные предметы, части в определенной последовательности, делать простейшие обобщения.

Вначале ребенку предлагается выполнить задачу само-стоятельно. Если. он не справляется, тогда логопед, напри-мер, раскладывает кольца пирамиды и показывает 'как ее .-оорать, объясняя, что кольца неодинаковы по размеру и сначала нужно надевать самые большие колечки, потом по-меньше, а в конце -- самые маленькие. После этого ребен-ку еще раз предлагается самостоятельно сложить аналогич-ную пирамиду. Возможен и другой, более простой способ;

ребенок должен найти последовательно самое большое коль-цо из оставшихся и надеть его.

При выполнении такого задания отмечается, как ребенок его понял: складывает ли он пирамиду с учетом величины колец или же все подряд (иногда с учетом цвета); видит ли он и исправляет сам ошибки или работает без внутреннего *контроля; как используют помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из 4-х колец доступно к 3-м годам. Они собирают пирамиду, строго соблюдая размер колец, примеривая их, а некоторые контролируют себя только зрительным соотне-сением.

Для обследования интеллектуальных возможностей ре-бенка могут быть использованы и такие материалы, как уп-ражнения “Почтовый ящик”, “Разрезные картинки”, “Чет-вертый лишний”, разрешающие выявить произвольное вни-мание, мышление, логическое обобщение, наблюдательность, умение соотносить объемную и плоскостную формы и др.

Упражнение “Почтовый ящик”

Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигуры разной формы и коробку (ящик) с соответствующими про-резями и объясняет, что на крышке коробки есть 'прорези-- “домики” для каждой фигуры. Сначала ребенку предлагает-ся самостоятельно выполнить упражнение -- опустить фи-гурки в прорези. Если он не справляется, то логопед объяс-няет, как он ищет для кубиков, треугольников и других фи-' гур “домики”. Опуская поочередно все фигуры в коробку, подчеркивает: если “домик” выбран правильно, то кубик в коробку пройдет, если неправильно -- не пройдет. После объяснения и показа ребенку снова предлагается самостоя-тельно опустить геометрические фигуры в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как ребенок понял задачу; насколько охотно взялся за нее; какой избрал способ ее выполнения; пытался ли силон засунуть фигуры в прорезь, пробовал ли для каждой фигуры все подряд от-верстия или соотносил предварительно фигуру (наглядно), требовалось ли дополнительное обучение.

Детям с нормальным интеллектом упражнение “Почтовый ящик” дается после 3-х лет, к 5-ти годам они выполняют его, пользуясь в основном лишь зрительные соотнесением.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.В процессе обследования важно проверить, как сформированы у ребенка пространственные представления, восприя-тия целого предмета и выделение его отдельных частей, уме-ние соотносить часть и целое, определить место той иди иной *части, подобрать недостающую часть и собрать из частей целое. Здесь могут помочь “Разрезные картинки” (из 3-х, 4-х и 5-ти частей). При складывании картинки обращается внимание на то, как ребенок соотносит части предмета, на-сколько быстро и умело соединяет части 'в целое: идет ли путем проб и ошибок или делает попытку осмысленно про-анализировать картинку, чтобы подобрать недостающую часть (деталь). В этом упражнении сначала используются картинки с простыми предметами, разрезанные на две оди-наковые части (мяч, яблоко, груша) и более сложные оду-шевленные предметы -- животные, птицы, а затем -- разрезанные на четыре одинаковые части. Более сложными для складывания оказываются картинки, разрезанные на части разной формы и величины: например, картинка прямоуголь-ной формы с изображением мяча разрезана на три части

(треугольника) разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети допускают ошибки при выпол-нении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд, друг за другом, без всякой внутренней связи, склады-вают картинку без учета соотношения частей и целого. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа дей-ствия простейшее задание (сложить картинку из 2-ча'стей) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.