При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни пси-хического развития: моторных функций, речи, навыков самообс-луживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль-ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ-ные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999). Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму-ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно-го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В послед-ние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-по-знавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют умень-шить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые наруше-ния у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необ-ходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных фун-кций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого разви-тия находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого разви-тия при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данно-го возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио-нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи-ческих нарушений, необходимо динамическое наблю-дение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повы-шается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж-анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно-стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи-ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широ-ком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологичес-кая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо-статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как ме-тод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви-тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направлен-ности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усво-ить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются суще-ственные трудности в усвоении математики. Такой способ коррек-ции является недостаточным, если мы не знаем истинную при-чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе на-рушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз-витии, а на действительных источниках, порождающих эти откло-нения. Для эффективности психокоррекции необходимы заня-тия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры наруше-ния и его причин. Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требу-ют тщательного методологического подхода к его анализу и психо-коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как осно-вополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологи-ческую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует пси-холог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите-ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдель-ную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учи-тывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ори-ентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность прояв-ляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи-ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная рабо-та должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятель-ность, органически вписывающаяся в систему повседневных жиз-ненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол-жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятель-ности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учи-тывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следу-ет ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребен-ка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при кор-рекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от исполь-зования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это един-ство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психо-логической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Про-цессы психологической диагностики и коррекции являются взаи-модополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологи-ческом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекци-онных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек-ции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучаю-щего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи-ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на-правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре-бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе-раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос-ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют-ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита-ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес-кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском-форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре-нировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран-нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи-рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви-тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко-торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це-ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско-го мозга -- его пластичности и универсальной способности к ком-пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис-темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

-- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно-го и игрового общения с окружающими;

-- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про-странственных и временных представлений, коррекция их нару-шений;

-- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

-- развитие зрительно-моторной координации и функциональ-ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись-мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ре-бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог-ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле-ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла-живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна-вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю-щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на-зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту-ры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия про-странственных отношений: понимание, называние, ори-ентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос-произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву-ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав-нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас-сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде-ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь-ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза - к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

- выявить роль нарушений пространственного анализа и синтеза в психомоторном развитии ребенка;

- разработать алгоритм коррекции нарушений пространственного восприятия средствами адаптивной физической культуры.

Исследование проводилось на базе отделения восстановительного лечения детей с церебральными параличами Государственного Учреждения Научного Центра «Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук (ГУ НЦЗД РАМН), в отделении лечебной физкультуры Детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 80 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся на реабилитации в данном учреждении. Рис.1.

Рисунок 1.Соотношение детей с различными формами ДЦП в общей выборке

Дети со смешанной формой ДЦП составили 42%, с гемипаретической формой 23%, спастическая форма 29%, гиперкинетическая форма 6% испытуемых.

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную с равным количеством детей в каждой (см. Приложение №1).

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования выполнены три этапа психологического эксперимента:

Первый этап - констатирующий: на данном этапе выполняется диагностика уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными нарушениями в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты по каждой примененной диагностической методике регистрируются в индивидуальной психологической карте испытуемого.

Второй этап - формирующий: составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП, и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

Третий этап - контрольный: осуществляется повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам, на основании полученных результатов исследования выполняется сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

Оценка уровней сформированности процессов пространственного анализа и синтеза у детей экспериментальных групп осуществлялась в соответствии с выделенными четырьмя уровнями овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего развития (по А.В. Семенович 2002). Уровни оцениваются в той после-довательности, в какой они формируются и «выстраиваются» в онтогенезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы пере-крывая друг друга).

Последовательно выявляется сформированность:

1. пространственных представлений о собственном теле;

2. пространственных представлений о взаимоотношении внешних объек-тов и тела;

3. уровня вербализации пространственных представлений;

4. лингвистических представлений.

1. Пространственные представления о собственном теле

Анализируется сформированность представлений ребенка о пространствен-ных взаимоотношениях частей собственного тела:

-- по отношению к собственному лицу;

-- по отношению к телу в целом;

-- по отношению к руке.

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследова-ния подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включаю-щие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализатор-ные взаимодействия.

2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объек-тов и тела. Оценка данных пространственных представлениях проводится на действен-ном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

-- взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

-- взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);

-- взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

3. Уровень вербализации пространственных представлений.

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и исполь-зование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в простран-стве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих простран-ственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна пред-шествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ про-странственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после «единой» процедуры.

4. Лингвистические представления (пространство языка)

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными речевы-ми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными) представлениями:

-- возможность словообразования;

-- формирование сравнительных степеней прилагательных;

-- подбор антонимов и синонимов;

-- формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

-- оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;

-- решение задач с косвенным вопросом.

Последнее в экспериментальной группе не анализировалось, так как может быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста.

Данные критерии были использованы для исследования функций пространственного восприятия у детей с церебральными параличами вошедших в основную экспериментальную группу, для чего применялись некоторые отечественные и зарубежные диагностические методики с учетом возрастных норм развития. Ниже приводится примененная нами схема исследования, составленная на основании работ следующих авторов: А.Р. Лурия (1969), М.В. Вовчик-Блакитиной, Р.Ш. Каримовой, К.А. Семеновой (1998), Э.С. Калижнюк (1987), А.В. Семенович (1991), Ж. Пиаже и Программы реабилитации детей с отклоняющимся развитием в Детской психоневрологической больнице № 18.

Примененные в данном исследовании диагностические методики построены соответственно особенностям уровня развития предметно-практических манипуляций дошкольника. Допущены к применению в специализированных детских учреждениях Министерством здравоохранения (приказ № 08-23\15 от 3.11.75г.).

1. Метод нейропсихологического обследования «Выделение доминантного полушария» предложенный А.Р. Лурия (1948), предшествует иссле-дованию зрительно-пространственного восприятия, так как известно, что чаще пространственные нарушения выявляют-ся при поражении левого полушария мозга при правосторон-них параличах. Отмечается ведущая рука в актах самооб-служивания, в рисовании, проводятся пробы на левшество (сплести пальцы рук, скрестить на груди); отмечается так-же ведущая нога (на какую лучше опирается, какой ударяет мяч и т. д.); выделяется ведущий глаз в пробе «посмотри через трубочку», сложенную из бумаги (важно обратить вни-мание, какой рукой возьмет трубочку и к какому глазу ре-бенок поднесет трубочку). Задания по данной методике подбираются экспериментатором индивидуально для каждого обследуемого, с учетом двигательных возможностей ребенка. Следует иметь в виду того, что дети с задержкой психического развития и церебраль-ными параличами при равномерном поражении рук, позже, чем сверстники определяют моторное преимущество, в связи с этим они позже выделяют ведущую руку.

2. При исследовании зрительного восприятия проверяется узнавание изображения на цветных, предметных и сюжетных картинках, предметных черно-белых картинках, контурных, перевернутых, на заштрихованных и предметных недорисованных картинках. Проверяется различение основной цвето-вой гаммы.

3. Стереогноз - узнавание предмета по мышечно-суставиому чувству (методические рекомендации Э.С. Калижнюк. 1975), посредством ощупывания без зрительного конт-роля. Исследование стереогноза у детей с ДЦП проводится в форме игры в «Волшебный мешочек». Здоровые дети 6--7 лет правильно определяют предметы по фор-ме, фактуре, весу, независимо от величины. Дети с цереб-ральными параличами даже в 6--7 летнем возрасте, часто могут определить наиболее пораженной рукой предмет или найти не заданную игрушку в «волшебном мешочке» (астереогноз) или же определяют ее ошибочно. Важно отметить, что исследо-вание стереогноза у детей с церебральными параличами не-обходимо для адекватной коррекционной работы, направлен-ной на восстановление этой нарушенной функции, поскольку на ее основе и взаимодействии с деятельностью других ана-лизаторов формируются пространственные представления.

4. Пальцевой гнозис--здоровые дети (6--7 лет) четко диф-ференцируют пальцы (большой, маленький, указательный и т. д.), могут указать, до какого пальца дотронулся экспе-риментатор. Дети с церебральными параличами в связи с иррадиацией возбуждения часто путают и не узнают пальцы, особенно III и IV парализованной руки, наиболее часто эти нарушения наблюдаются у детей с гемипаретической формой церебрального паралича.

5. Пальцевой праксис (метод нейропсихологического обследования)--воспроизведение позы пальцев по мышечно-суставному чувству без зрительного контроля. Здоровые дети (6--7 лет) легко справляются с заданием - воспроизводят позу пальцев пассивно, приданную ребенку экспериментатором, например, I--III--IV пальцы согнуты, II и V--разогнуты и т. д. У детей 6--7 лет, страдающих церебральными параличами, слабая «память на движение», недостаточный следовой кинестетический образ, без зритель-ного контроля они не могут выполнить задание, в то время как по показу выполняют удовлетворительно (при отсутст-вии выраженных насильственных движений).

6. Метод контроля организационно-пространственной деятельности (предложен академиком РАМН К.А. Семенова, 1978) -- задания данного метода включают в себя; способность ориентироваться в помещении, развитие функций мелкой моторики - проверяется за столами «ручной умелости», выполняется по методики Керна-Иирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) каждому ребенку раз-даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий (см. Приложение №2). Задания направле-ны на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики ру-ки и координации зрения и движений руки. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец.

7. Восприятие пространственных признаков предметов (методика выполняется по диагностической тетради разработанной во Всероссийском научно-методическом Центре восстановительного лечения ДЦП И.Ю. Левченко 1985).

а) величины -- большой, маленький, самый маленький, равные. Различе-ние признаков: «длинный--короткий», «высокий--низкий», «широкий -- узкий», «толстый -- тонкий», «равные». Дети, страдающие церебральными параличами, нередко правильно дифференцируют эти понятия, однако же, в ответах заменяют вышеперечисленные признаки понятия-ми «большой--маленький»; путают пространственные при-знаки предметов, например, «короткий и узкий» и другие;

б) восприятие и воспроизведение формы предметов: Дети, страдающие церебральными параличами и задержкой психического развития, существен-но затрудняются как в определении геометрической формы, так и в воспроизведении формы предмета.

8. Восприятие удаленности предметов: Метод предложен Э.С. Калижнюк (1976), основан на анализе понимания сюжета картинок испытуемым. Определение удаленности предметов у детей с церебраль-ными параличами в дошкольном возрасте остается не-редко на стадии нечетких аморфных определений. Несомнен-но, формирование адекватных определений с употреблением предлогов, наречий тесно связано с осмыслением сложных грамматических оборотов, отражающих пространственные от-ношения (семантики пространства).

9. Восприятие пространственных направлений и схемы тела. Метод разработан А.В. Семенович (1988) по аналогии проб Хеда. Эти представления являются моторным опытом глаз, рук, головы. Ребенок последовательно выполняет наглядные двигательные инструкции экспериментатора по успешности выполнения, которых можно судить о сформированности данных процессов у испытуемого. Формирование пространственного направления и схемы тела происходит различно и индивидуально у каждого ре-бенка с церебральным параличом и зависит нередко от не-скольких факторов: от состояния интеллекта, от равномер-ности или неравномерности степени поражения рук и также от локальной корковой патологии теменно-затылочных отде-лов коры мозга.

10. Метод психологического исследования уровня сформированности пространственного анализа и синтеза (усовершенствован и адаптирован к применению у детей с неврологической патологией Г.Б. Абромовичем,1935) , включает в себя два субтеста - «Сложение фигур» и «Кубики Коса». В субтесте Коса ребенок постоянно видит образец-фигуру, которую он должен сложить, а в субтесте «Сложение фигур» он не имеет образца перед собой. Именно такой неалгоритмизированный конструктивный праксис без опоры на образец требует активной работы пространственного воображения и является наиболее трудным для детей с ДЦП.

11. Методика «Представление о перемещении улитки». Использованная методика является двумерным аналогом методики Ж. Пиаже (см. Приложение № 3), при выполнении которой ребенок оперирует трехмерными объектами (адаптирована для применения у детей с ДЦП отделением научной психологии Детской психоневрологической больницы № 18). Эта методика была использована Ж.Пиаже для изучения разви-тия представлений "о перемещении объектов" в пространстве. Ребе-нок должен был определять (антиципировать) расположение улитки при ее передвижении по металлическим лентам различной формы (кольцо, восьмерка и др.). В качестве формы ответов использова-лись рисунок и конструирование улитки из отдельных частей (нога, голова, раковина). Ж..Пиаже были выделены три типа ошибок: ошиб-ки "ориентации", при которых улитка неверно располагалась по от-ношению к направлению перемещения (например, была ориентирована в направлении, противоположном направлению движения), ошибки "об-щего расположения" (например, улитка расположена на внутри, а снаружи ленты) и ошибки "локального расположения" (например, улитка крепится к ленте не головой, а ногой или раковиной). Все эти ошибки, согласно Ж.Пиаже, могут иметь место у детей в возрас-те младше 9 лет. Ошибки, при которых наблюдаются дефекты учета структуры самой улитки при ее перемещении и "несохранение" топо-логических отношений между элементами улитки, или отдельными элементами улитки и кругом ("несохранение" отношений "внутри- снаружи", "соседство - разделенностъ") не были описаны Ж.Пиаже у детей с неврологическими нарушениями дошкольного возраста. Данная методика была использована в следующей модифика-ции: испытуемого просили представить расположение улитки при ее перемещении по картонное кругу диаметром 10 см в заданных точ-ках - (1; 2; 3.), и сконструировать ее из отдельных частей (ноги, головы и раковины), изготовленных из разноцветного картона. Улитка - образец при этом постоянно располагалась в положении "I", перемещать ее не разрешалось. Использованная модификация методики отличалась от методики, разработанной Ж.Пиаже тем, что ребенку требовалось представить расположение улитки, перемещающейся не по поверхности различных металлических лент, а по внешней поверхности круга, а также тем, что конструирование улитки производилось не из трехмерных час-тей, а из двумерных. Для того чтобы дифференцироватъ нарушения пространственных представлений от перцептивных дефектов и дефектов конструктивно-го праксиса, проводились контрольные опыты - конструирование улитки по наглядному образцу. Считалось, что дефекты конструктивного праксиеа и зрительного восприятия (например, по типу симулътанной агнозии) должны будут проявляться и при конструировании улитки по наглядному образцу.

Если трудности учета топологических отношений отмечались как при конструировании "по представлению", так и по наглядному образцу, то они рассматривались как проявления грубых дефектов топологических представлений, которые, по данным Ж. Пиаже имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у де-тей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса или зрительного восприятия.

12.Оценка двигательных возможностей испытуемых проводилась на основании анализа медицинской документации. Данный анализ был направлен на изучение состояния здоровья, выявление характера и степени последствий ДЦП и сопутствующих заболеваний, рекомендаций специалистов о противопоказаниях применения физических нагрузок в системе коррекционной работы с данными испытуемыми. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей экспериментальных групп является оценка их функциональной приспособляемости к своему двигательному дефекту. При анализе нарушений движений у ребенка учитывалось то, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Из этого следует, что у детей дошкольников с данной неврологической патологией меньше, чем у старших сверстников проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. Так же для выявления уровня двигательных возможностей детей данных групп проводилась исследование по методике «Оценка этапов физического развития» (разработана в НИИ Педиатрии АМН СССР, 1980), (см. Приложение № 4).

В проведении данного диагностического исследования аппаратные и компьютерные методики, направленные на выявление уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП нами не применялись в связи с неврологическими особенностями данного заболевания и возрастом испытуемых, что отвечает поставленным условиям проведения экспериментального исследования специалистами неврологами и психиатрами Детской психоневрологической больницы № 18.

2.2. Развитие функций пространственного восприятия у детей с аномалиями психомоторного развития в условиях формирующего эксперимента

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе психологического эксперимента приняли участие дети с психомоторными нарушениями контрольной и экспериментальной групп (80 испытуемых) на данном этапе была проведена диагностика исходного уровня развития пространственного восприятия. Для изучения оптико-пространственной деятельности был применен ряд известных методик: выделение доминантного полушария, рассматривание группы фигур и сложных изображений, деление линий, пространственный праксис, сложение фигур и другие, изложенные в подглаве 2.1. Все диагностические задания предъявлялись испытуемым индивидуально. По данным обследования экспериментальной и контрольной групп были получены следующие результаты:

Методика № 1. «Выделение доминантного полушария». Предшествует исследованию зрительно-пространственного восприятия, так как пространственные нарушения у детей с ДЦП более выражены при поражении левого полушария. Данная методика является необходимым условием для однородного распределения детей с доминантным левым полушарием в контрольной и экспериментальной группах. Диагностика направлена на выявление стороннего предпочтения, т.е. отмечается ведущая рука в предметно-манипулятивной деятельности испытуемого. По результатам обследования подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле А.В. Семенович (2002): (П - Л)

Клп. = --------------- * 100%

(П + Л)

Клп.- коэффициент латерального предпочтения;

П - правая сторона; Л - левая сторона.

Результаты от (-10) до (+10) -оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) - левостороннее предпочтение; больше (+10) - правостороннее предпочтение.

Полученные данные приведены в таблице № 1.

Таблица № 1. Результаты выполнения детьми заданий по методике «Выделение доминантного полушария» А.Р. Лурия

К-латерального предпочтения	Количество детей (исп.)	%*
(от -10 до +10)	0 чел.	---------------
Более (+10)	68 чел.	85%
Менее (-10)	12 чел.	15%

*(%)- вычисляется из общего количества испытуемых.

С учетом полученных данных и формы детского церебрального паралича, а так же двигательных возможностей, дети распределялись в контрольную и экспериментальную группы (см. Приложение № 1).

Выполнение заданий по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности у детей с психомоторными нарушениями, оценивались в контрольной и экспериментальной группах по традиционной для психологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом плане она связана с понятием зоны ближайшего развития:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» - отмечается ряд мелких погрешностей, исправленных самим испытуемым без участия экспериментатора;

«2» - испытуемый в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Анализ полученных эмпирических данных проводили по следующей схеме:

- подсчитывали средний бал за выполнение заданий;

- полученные оценки переводили в проценты успешности выполнения заданий, соответствующие уровню развития психических функций;

- подсчитывался средний процент для каждой пробы.

Полученные данные позволяют составить расширенный нейропсихологический профиль в контрольной и экспериментальной группе, что является весьма важным для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП в ходе психологического эксперимента. Кроме того, это позволяет сделать вывод об уровне сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности. Факторная недостаточность психических функций графически представлена в диаграмме № 1 и № 2.

Диаграмма №1. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

9% - нарушения кинестетическиго гнозиса;

18% - нарушения стереогноза;

34% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

58% - нарушения конструктивной деятельности;

64% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

74% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Диаграмма №2. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

10% - нарушения кинестетического гнозиса;

16% - нарушения стереогноза;

32% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

60% - нарушения конструктивной деятельности;

62% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

75% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

По данным представленных в диаграммах видно, что с большей частотой выявляются нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела (74%-75%) и зрительно пространственные нарушения (64%-62%). Последние при выполнении заданий часто сочетались с зеркальной графической деятельностью, поэтому можно предположить единый фактор их происхождения - нарушения пространственного анализа и синтеза. Так же незначительные нарушения отмечены при выполнении проб на зрительный и слуховой гнозис, дети испытывали трудности в конструктивной деятельности, в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы. Полученные данные свидетельствуют, что нарушения пространственного анализа и синтеза являются специфическими для всех форм церебрального паралича и указывают на недоразвитие функций пространственного восприятия у детей контрольной и экспериментальной групп.

Кроме того, успешность выполнения схемы заданий оценивалась на основании количественного анализа, по следующей формуле коэффициента продуктивности психической деятельности (А.В. Семенович, 2002):

вз.

Статья I. К пр. = --------------- * 100%

ОКЗ

Кпр.- коэффициент продуктивности;

вз.- сумма верно выполненных заданий;

ОКЗ - общее количество тестовых заданий.

Полученные результаты обследования испытуемых контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах № 2, № 3.

Таблица №2. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми контрольной группы. *

* (констатирующий этап)

Кпр.психической деятельности	Количество выполненных заданий из 10	Количество детей	%*	Уровень точности выполнения заданий
100 - 98	9 - 10	---------	-------	Высокий
89 - 75	7 - 8	7	17,5 %	Выше среднего
69 -50	5 - 6	21	52,5 %	Средний
Менее 45	Менее 4	12	30 %	Ниже среднего

*(%) вычисляется от общего количества детей контрольной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в контрольной группе составил: Кпр.= 54,7

Таблица №3. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы.*

* (констатирующий этап)

Кпр.психической деятельности	Количество выполненных заданий из 10	Количество детей	%*	Уровень точности выполнения заданий
100 - 98	9 - 10	---------	-------	Высокий
89 - 75	7 - 8	6	15 %	Выше среднего
69 -50	5 - 6	24	60 %	Средний
Менее 45	Менее 4	10	25 %	Ниже среднего

* (%) вычисляется от общего количества детей экспериментальной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в экспериментальной группе составил: Кпр.= 53,5

Как видно из таблиц №2 и №3, подавляющее большинство детей (52,5; 60%) контрольной и экспериментальной группы имеют средний показатель коэффициента продуктивности психической деятельности. Указанные результаты графически представлены в диаграмме №3.

Диаграмма №3. Показатели коэффициента продуктивности психической деятельности у детей с ДЦП контрольной и экспериментальной групп.*

* (констатирующий этап)

Из диаграммы следует, что при выполнении тестовых заданий направленных на выявление уровня развития функций пространственного анализа и синтеза, коэффициент продуктивности психической деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп не превысил среднего уровня.

Сравнительный анализ не выявил достоверных статистических различий развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группе.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

- общий уровень развития процессов пространственного анализа и синтеза у испытуемых располагается, в основном, в диапазоне задержки психического развития;

- структура нарушений психических функций отличается выраженной диспропорциональностью;

- данные пространственные нарушения требуют своевременной психолого-педагогической коррекции, необходимой для дальнейшего успешного психомоторного развития детей с ДЦП.

Формирующий этап психологического эксперимента включает в себя, составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного анализа и синтеза у дошкольников с детским церебральным параличом при помощи групповых физических упражнений и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

При разработке алгоритма коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза средствами адаптивной физической культуры учитывалось, что пространственное восприятие (ориен-тировка) развивается в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюде-ниях, в процессе выполнения физических упражнений, в трудовой деятельности, а так же при рисовании и конструировании. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительно-го и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, на-правленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальней-шим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные пред-ставления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобрази-тельной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и разли-чать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Далее приводится схема основных этапов коррекционного ком-плекса без детального описания конкретных занятий и проводимых упражнений.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ПРОГРАММА ФПП) *

* Полное описание программы приводится в приложении №5.

Программа состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей це-лью которых является развитие пространственного восприятия и формирование произвольной регуляции деятельности ребенка при помощи групповых физических упражнений.