Развитие памяти в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Развитие памяти в раннем возрасте

Предмет: Дошкольная психология

Специальность: 050144 Дошкольное образование

Содержание

Введение

Глава I Теоретические основы развития памяти в раннем детстве

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

1.2 Особенности развития памяти в раннем детстве

1.3 Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка

Глава II Содержание диагностической и образовательной работы с детьми от 1 года до 3 лет по развитию памяти у детей

2.1 Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет

2.2 Игры и упражнения для развития памяти детей раннего возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наиболее существенных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. «Без памяти, -- писал С. Л. Рубинштейн, -- мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» Память -- основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания.

Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт.

Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

В процессе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти превращаются в сложные по своей структуре процессы, подчиненные специальной цели запомнить. Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.

«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - писал Л. С. Выготский, - является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». В связи с этим вопрос изучения развития памяти у детей дошкольного возраста является наиболее актуальным.

Целью исследования: изучение особенностей развития памяти у детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические вопросы формирования и развития памяти в раннем возрасте.

2. Подобрать диагностические методики обследования уровня развития памяти у детей 1-3 лет.

3. Разработать методические рекомендации по развитию процессов памяти у детей раннего возраста.

Объект исследования: память человека.

Предметом исследования является процесс развития памяти детей раннего возраста.

В работе использованы следующие методы: анализ учебно методической литературы; анализ предметно-развивающей среды в детском саду; наблюдение за деятельностью воспитателя и детей в группе раннего возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в образовательном процессе ДОУ.

Глава I Теоретические основы развития памяти в раннем детстве

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст очень значим в становлении психики, поведения, личностного развития ребенка, так как велики те качественные преобразования, которые с ним происходят.

Психологи даже склонны предположить, что три года -- это середина пути развития от рождения до зрелости.

По сравнению с новорожденным трехлетний малыш владеет многими предметами домашнего обихода, пользуется ложкой, способен к самообслуживанию, общается с окружающими при помощи активной речи, в состоянии следовать элементарным правилам поведения.

Выделим основные достижения раннего возраста, влияющие на психическое развитие ребенка:

овладение прямой походкой;

овладение активной речью;

развитие предметной деятельности.

В результате самостоятельного перемещения ребенку становится доступным более широкий круг предметов, с которыми он может взаимодействовать, используя не только руки и глаза, но и все туловище, ноги.

Это не только игрушки, но и предметы домашнего обихода: посуда, обувь, мебель и др. Движения ребенка при этом становятся более согласованными и точными, скоординированными, что ведет к развитию устойчивости внимания, точности восприятия, формированию волевых качеств.

Самостоятельное хождение приводит к знакомству с крупными предметами, ребенок получает возможность узнать их с различных сторон, усваивая, таким образом, понятия величины, формы; учится ориентироваться в пространстве, развивая глазомер. Преодолевая трудности и препятствия, встречающиеся у него на пути, малыш решает задачи при помощи практических действий, тренируя свое мышление и волевую сферу, получает при этом разнообразные эмоции.

Таким образом, овладение прямой походкой существенно влияет на психическое развитие ребенка на втором году жизни.

Начало раннего возраста характеризуется несовершенством в развитии познавательных процессов.

Это относится и к восприятию. Ребенок ориентируется в окружающей обстановке и предметах, однако часто ориентировка происходит на основе какого-либо одного, бросающегося в глаза признака, например, ребенок обозначает словом «пти» (птичка) все предметы, у которых есть выступ -- клюв.

Сравнение предметов происходит посредством внешних действий, но к концу возрастного этапа в простых случаях может осуществляться при помощи зрения.

На третьем году жизни часто в качестве постоянного образца для сравнения ребенок использует хорошо знакомые предметы (треугольные предметы -- «как домик», «как крыша», овальные -- «как яичко» и т. п.).

В этом же возрасте ребенок способен различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, многоугольник, и все основные цвета спектра.

Ведущим видом мышления в раннем возрасте является наглядно-действенное, тем не менее, ребенок уже способен простые мыслительные действия выполнять в уме.

В элементарных случаях дети могут производить обобщения по таким существенным признакам, как цвет, форма, величина.

Ранний возраст -- это наиболее благоприятный (сенситивный) период для овладения речью.

Около года ребенок умеет произносить отдельные слова, его словарный запас составляет от 4 до 10 слов.

Примерно в два года малыш говорит простыми предложениями, а к четырем -- почти так же, как и взрослые. Развитие речи идет по следующим направлениям:

совершенствование понимания речи (пассивная речь);

формируется собственная активная речь. Подробнее остановимся на развитии активной речи. Словарный запас ребенка 1,5 лет составляет от 30-40 до 100 слов, к концу двух лет -- примерно 300 слов, а к трем годам -- уже 1200-1500 слов.

В возрасте от года до полутора лет ребенок начинает называть вещи своими именами, но при этом усваивает лишь отдельные свойства предметов.

На начальном этапе овладения речевой структурой ребенок усваивает слоги, вначале ударные, затем удвоенные и однослоговые слова.

В это время еще не происходит построение предложений, а в качестве таковых выступает одно, позже два слова, не изменяющихся по родам и падежам.

В 1,5-2 года речь ребенка еще мало похожа на речь взрослого человека. Такая речь называется автономной.

Взрослым не следует поддерживать эту речь, иначе она может сохраняться длительное время.

Овладение речью имеет огромное значение для различных сторон психического развития ребенка, под ее влиянием перестраиваются психические процессы ребенка, благодаря чему начинается активное познание окружающего мира.

На протяжении раннего возраста происходит постепенное усвоение ребенком человеческих форм поведения. Малыш хочет получить от взрослого похвалу и огорчается, если им недовольны. Продолжает формироваться чувство симпатии по отношению к другим людям, что может выражаться в сочувствии, желании поделиться игрушками.

В этом периоде происходит усвоение ребенком своего имени. Малыш достаточно рано отождествляет себя со своим именем, отстаивает право на него и протестует, если его ошибочно называют другим именем.

К концу 3-го года жизни появляется осознание себя как отдельной личности, что свидетельствует о начале кризиса, который психологи называют «Я сам».

Этот кризис 3-х лет имеет очень яркие внешние проявления. Назовем самые яркие симптомы.

Негативизм -- ребенок не хочет что-либо делать только потому, что это предложил взрослый.

Упрямство -- ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого сильно хочется, а потому, что не хочет уступить.

Строптивость -- недовольство по всякому поводу.

Своеволие, своенравие -- стремление ребенка к самостоятельности, желание все делать самому.

Перечисленные признаки являются основными, характерными для большинства детей, однако психологи выделяют и ряд второстепенных симптомов.

Протест (бунт) -- поведение приобретает протестный характер, часто возникают ссоры с родителями, братьями, сестрами.

Обесценивание -- ребенок начинает употреблять ругательные слова, ломает игрушки и т. п.

В семье с единственным ребенком возможно проявление деспотизма, с несколькими детьми -- ревности по отношению к родителям. В период этого кризиса происходит перестройка социальной позиции ребенка по отношению к окружающим людям, возникают мотивы, связанные с проявлением личности ребенка.

Взрослым следует помнить, что осознание детьми своих возможностей, как правило, не соответствует самим возможностям, поэтому надо чаще создавать игровые ситуации, где возможно разрешить возникающие конфликты.

Таким образом, в период раннего детства происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих его людей.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого - начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечнососудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этап развития от других периодов детства.

Характерной психологической чертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения. Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его к себе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу же действовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны. Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их, переворачивал, катал или бросал.

Ситуативность поведения ребенка связана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью и непосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, прежде всего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения. Достаточно показать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только что настойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в ней хранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но она актуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памяти выражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнить или вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимо воли малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомый предмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спеть песенку, выполнить то или иное действие.

Мышление в этом возрасте протекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мира осуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышление психологи называют наглядно-действенным.

Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, не раз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который вы попросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении. Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощает малыша.

Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста - особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди, и вещи - все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке или включается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств. То же самое происходит и при встрече или разлуке с близкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласами бросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются во всей полноте их переживания.

Следует помнить, что для нормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли он выражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Если взрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу в проявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив, агрессивных проявлений.

На протяжении раннего возраста поведение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все более произвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго, сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки в книжке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиваться цели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку. Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственного действия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше, занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнуть неподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось, часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядывает ее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишь затем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку и настойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у него наглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане с опорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, что ребенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушки для сюжетной игры и действует в воображаемом плане.

Ранний возраст - период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

1.2 Особенности развития памяти в раннем детстве

Память (так же как и все познавательные процессы) представляет собой отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанной с деятельностью. Память определяется как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить воспринятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Память - основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Рождается человек. Он ничего не знает и не умеет. Для того чтобы подняться на более высокую ступень развития, он должен овладеть языком, усвоить знания об окружающем мире, приобщиться к миру человеческой культуры, овладеть нормами поведения, приобрести определенные навыки и умения. Все это связано с работой памяти. Память как особый психический процесс не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием всего индивидуально-психологического облика человека.

На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как к количественным изменениям в памяти ребенка, так и к тем качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.

Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявления? На первом этапе жизни память выступает в элементарной форме запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Попытки специалистов узнать, воспринимает ли новорожденный внешние сигналы и запечатлевает ли их в своей памяти, увенчались успехом. Удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые же дни жизни ребенка у него можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать. Буквально в первые же дни жизни у младенцев вырабатывается условный рефлекс на время. Если соблюдать достаточно строгие интервалы между кормлениями, то уже к пятому-седьмому дню у малышей до очередного приема пищи появляются двигательные реакции: они пробуждаются и готовятся к обеду».

Проходит некоторое время, и ребенок начинает узнавать мать, отца, бабушку я других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие простые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. Заметно увеличивается латентный, или скрытый период узнавания и воспроизведения. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. Так, восьмимесячный ребенок после десятидневного отсутствия своего отца не узнавал его, глядел на него с опаской, прячась за спину матери. Но стоило отцу взять ребенка на руки и посадить его к себе на ладонь, как он это часто делал ранее, и тревожное личико малыша прояснилось, он улыбнулся, стал подпрыгивать, т. е. он вспомнил своего отца. В конце первого года жизни ребенок узнает родное лицо после двух-трехнедельной разлуки, а на втором году жизни может узнать знакомого человека после полутора-двухмесячного перерыва.

Трехлетний малыш узнает сад, дорогу, дом, где провел лето год назад. К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является ее непреднамеренный характер, т. е. все запоминается как бы «само собой». В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую-нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление. Жизненный опыт показывает, что малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке. Иногда малышам требуется всего несколько месяцев, чтобы начать объясняться на языке той страны, в которую они прибыли с родителями, причем Дети раннего возраста говорят практически без какого-либо акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. На этом основании некоторые зарубежные психологи считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что ребенок запоминает и воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти; часто материал, запавший в память, неожиданно всплывает, пластичность усиливает сохранение ненужного материала. Это происходит еще и потому, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов.

Объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек стихов, является рифма и ритмическая структура этого материала. Характерными особенностями ранних детских представлений является их бессистемность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности ребенка, характеризуя как его память, так и его воображение.

Память ребёнка (запоминание, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение того, что было) в раннем возрасте носит преимущественно непроизвольный, непреднамеренный характер и на начальном этапе включена в процессы ощущения и восприятия (или тесно связана с ними). Качество непроизвольного запоминания в большой степени зависит от самого материала (легче запоминается ребёнком наглядное, конкретное, близкое его жизненному опыту). Очень важно и то, насколько активно ребёнок действует с этим материалом. Он лучше запоминает предметы (игрушки, картинки), если ему предлагается их ощупать, поиграть с ними, разложить по определённым местам. Большое значение при этом имеет речь, которая существенно изменяет восприятие и запоминание.

Память ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее -- словесная. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом.

Для запоминания материала ребёнок использует различные способы. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок при этом не стремится понять запоминаемый материал, а опирается лишь на внешние связи между объектами. Не следует удивляться, что дошкольник легко запоминает считалки, стихи, каламбуры, малопонятные, бессмысленные тексты. Дошкольнику свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь на основе «ассоциации». Однако практика и экспериментальные исследования показывают, что детям дошкольного возраста доступны и элементы логического запоминания. Они возникают при запоминании ребёнком понятного им содержания; нередко они обнаруживаются в пересказах знакомых сказок, рассказов (малознакомые слова заменяют более знакомыми). Дети произвольно меняют последовательность, не нарушая основной логики изложения, могут добавить либо опустить подробности и т. д. Что именно ребёнок опустит в воспроизводимом материале, а что добавит, во многом зависит от непосредственного отношения ребёнка к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается, зато вводятся подробности, усиливающие его положительные стороны.

В общении с дошкольниками взрослым важно знать и учитывать некоторые особенности их памяти. Дети не всегда способны отличить образы памяти от образов воображения. Отсюда непреднамеренная детская ложь: ребёнок выдаёт за реальный факт то, что на самом деле является продуктом его воображения. В этом случае не следует, разумеется, называть ребёнка обманщиком и т. п. Лучше вместе с ним разобраться и отделить реальность от фантазии. Случается в дошкольном возрасте и своеобразная внушённая ложь. «Ты опять в садике ничего не ел?» -- возбуждённо спрашивает мама. «Да, не ел»,-- отвечает ребёнок, хотя на самом деле обнаружил во время обеда хороший аппетит... Переход от непроизвольной к произвольной памяти, овладение логической памятью происходит постепенно. Важную роль в этом процессе играют взрослые. Воспитание логической памяти ребёнка предполагает, прежде всего, развитие его мыслительной деятельности -- формирование умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, сравнивать их, классифицировать предметы и явления на основе произведённого обобщения и т. д. Смысловая обработка материала положительно сказывается на продуктивности запоминания. Ребёнка целесообразно одновременно обучать различным приёмам логического запоминания. Развивая память ребёнка, мы способствуем и подготовке его к обучению в школе.

1.3 Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка

На протяжении первых лет жизни ребенка идет интенсивное развитие всех функций организма - вегетативных, соматических, психических. Мозг усваивает колоссальный объем информации, причем если какая-либо функция не будет развита своевременно, то в последующем полноценное ее усвоение будет невозможно.

Нейро-психологические механизмы взаимодействия у человека речи, памяти, внимания, тонких движений остаются во многом неизвестными, хотя изучением этой проблемы активно занимаются и физиологи, и психологи, и педиатры.

В то же время познание закономерностей психического и моторного развития человека в онтогенезе имеет огромное практическое значение, так как позволяет оптимизировать процесс подготовки к школе и школьного обучения.

К сожалению, в настоящее время наблюдается процесс увеличения количества детей, испытывающих трудности в школе, что, вероятно, связано с тем, что много детей рождается с нарушениями нервной системы той или иной степени выраженности. В связи с этим большое практическое значение приобретает поиск возможностей коррекции развития высших психических и моторных функций у отстающих детей.

В прогрессе функций мозга ребенка на первых годах жизни большая роль принадлежит двигательному анализатору. Первый научный анализ специфических влияний двигательного анализатора был дан И.М.Сеченовым. Им были высказаны мысли о том, что любые человеческие функции, в том числе и высшие психические, обязательно включают двигательный компонент, и что «мышечное чувство» прибавляется к стимулам любой модальности. В наше время неразрывная связь развития тонкой моторики руки с речью у ребенка экспериментально доказана и теоретически обоснована в трудах М. М.Кольцовой [11;12] и ее сотрудников и последователей.

М.М. Кольцова наблюдала связь развития моторики руки и речи в следующих исследованиях. Было обследовано более 300 детей в возрасте 1 год - 1 год 4 месяца неговорящих и не дающих реакций звукоподражания. Через неделю тренировки тонких движений пальцев и занятий с логопедом дети начали давать реакции дифференцированного звукоподражания. В двух контрольных группах, в одной из которых проводились только занятия с логопедом, а в другой занятия сочетались с общей двигательной активностью, такого эффекта не было.

В другой серии исследований М.М.Кольцовой детей обучали говорить «книга». Одной группе показывали книгу и называли ее (500 сочетаний), а другой группе давали книгу в руки, дети играли с ней, а логопед называл слово (20 сочетаний). Во всех исследованиях использовалась одна книга. В итоге дети первой группы выучили слово применительно только к одной знакомой им книге, а дети второй группы применяли соответствующее слово к любой предложенной книге, у них удалось выработать обобщенное понятие «книга». 20 сочетаний слова, предмета и предметной ручной деятельности оказались эффективнее 500 сочетаний слова со зрительным восприятием!

Т.П. Хризман в лаборатории М.М.Кольцовой было показано, что при движении пальцами у детей усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга (по данным ЭЭГ), т. е. совместная активность моторных и сенсорных речевых зон. А.А. Панащенко в той же лаборатории было показано, что месячная тренировка пассивных движений пальцев у шестинедельных младенцев повышает вероятность появления волн высокой частоты в лобных и височных отделах коры, что расценивалось автором как показатель зрелости.

Все эти факты свидетельствуют о том, что здесь имеет место нечто большее, чем простая корреляция двух процессов. М. М. Кольцовой и ее сотрудниками был сделан вывод: речевые области головного мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. С этой точки зрения кисть руки рассматривается как орган речи - такой же, как артикулярный аппарат, а проекция кисти есть еще одна речевая зона мозга. Если у ребенка-дошкольника выявляется недостаточное развитие тонкой моторики кисти, то это обязательно сочетается с речевыми нарушениями. В три года детям должны быть доступны такие позы пальцев как «гусь», «коза», «ножницы», «кольцо». В 5 лет должна быть доступна последовательность движений «кулак - ребро - ладонь».

В чем же связь движений пальцев и речи? Связь в том, что развитие речи в истории человеческого общества шло в тесной связи с развитием тонкой моторики. Первой формой общения были жесты, постепенно они стали сочетаться с возгласами. В языках разных народов до сих пор сохранились «первобытные» слова, которые произносятся только в сочетании с определенным жестом, например, слово «на» (возьми) в русском языке. Итак, в филогенезе развитие функций руки и речи шло параллельно, следовательно, по известному биологическому закону и в онтогенезе эти функции должны развиваться взаимосвязано.

Это, вероятно, верное наблюдение не объясняет механизма связи речевой и двигательной функции. М.М.Кольцова искала ответ на этот вопрос в трудах Сеченова, Павлова, Бернштейна. В основе процесса развития речи лежит выработка систем условных связей, в которых слово объединяется с комплексом ощущений от предмета. Чтобы ребенок понял, что это «стул», нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения от этого предмета связались между собой в единый образ предмета и связались со словом «стул». Какова же здесь роль движений? Сеченов утверждал, что ко всем ощущениям от предметов примешивается «мышечное чувство», проприоцептивная импульсация: зрение невозможно без движений глаз, слуховые стимулы вызывают двигательную реакцию прислушивания, осязание неотделимо от движения. Следовательно, любое воздействие вызовет возбуждение не только в соответствующей проекционной области, но и обязательно в двигательной. Таким образом, возбуждение в двигательной и проприоцептивной областях коры головного мозга является общим для всех видов восприятия и при объединении ощущений в единый образ именно там происходит этот синтез. Эти положения были подтверждены с помощью метода ЭЭГ в исследованиях Хризман и Еремеевой: у детей называние хорошо им знакомого предмета вызывало в электрической активности мозга такие же перестройки, как и реальное ощупывание или разглядывание этого предмета, причем изменения ЭЭГ-активности обязательно захватывали двигательные области коры. Айрапетянц и Батуев на основании экспериментальных данных, полученных на животных, также пришли к выводу об особой роли двигательного анализатора в замыкательной функции головного мозга. Они считают, что формирование любого нового рефлекторного акта непременно связано с участием центрального звена двигательного анализатора.

В настоящее время общеизвестно, что управление речью и управление ведущей рукой у подавляющего большинства людей совмещается в одном полушарии. Сенсорная центростремительная и двигательная центробежная проекции кисти в пре- и постцентральной коре занимают значительную площадь, причем каждый палец представлен отдельно. Двигательная проекция находится в непосредственной близости от двигательной речевой области, а сенсорная - от сенсорной речевой области. При движении пальцев рук возникают очаги возбуждения в указанных зонах мозга, в результате иррадиации возбуждение будет захватывать и соседние (речевые) области. Таким образом, при движении пальцев будут возбуждаться, стимулироваться речевые области. В очагах возбуждения в головном мозгу развивается реакция функциональной гиперемии, которая имеет относительно локальный характер, но распространяется и на соседние (в данном случае речевые) области. Таким образом, при движении пальцев руки весьма вероятно усиление кровоснабжения речевых зон мозга.

Влияние тонкой моторики кисти на функции мозга человека не ограничивается ее специфическим участием в речевой функции. На другие структуры головного мозга движения пальцев оказывают неспецифическое влияние, повышая их тонус, что создает благоприятные условия для выработки новых временных связей и функционирования уже имеющихся. Эта закономерность уже замечена педагогами и психологами, использующими упражнения кисти для улучшения внимания, памяти, слуха, зрения, умственных способностей, для сохранения здоровья [2;16;29]. Выяснилось, что пальчиковый тренинг входит в культуру разных народов в виде издревле применяемых национальных игр с детьми (русская игра «Сорока-ворона», японская «ступени», индийская «Шива едет на быке»). Однако необходимо отметить, что пока в научной литературе нет теоретического обоснования связи движений кисти с высшими психическими функциями (кроме речевой) и корректных доказательств того, что пальчиковый тренинг улучшает память, внимание, мышление.

В исследованиях по развитию памяти мы не нашли упоминаний об оптимизирующем влиянии движений пальцев. Однако во всех исследованиях подчеркивается неразрывная связь развития речи и слухоречевой памяти. Произвольное запоминание, которое постепенно развивается у детей с трех лет, тесно связано с развитием речи. Чем лучше развита речь, тем выше уровень произвольного запоминания.

Э.Г. Симерницкая [24] при изучении развития высших психических функций у детей не отделяет речевые процессы от слухоречевой памяти. Автор указывает: то, что называется «нарушения речи», чаще всего по сути является нарушением слухоречевой памяти. Э.Г.Симерницкой было показано, что особенности памяти зависят от особенностей организации речевой функции.

Таким образом, учитывая неразрывную связь развития речи и произвольной памяти, можно экстраполировать все сказанное выше о роли движений пальцев в становлении речевой функции на развитие памяти ребенка, по крайней мере, произвольной слухоречевой.

Механизмы внимания, обеспечивающие оптимальное состояние реагирующей системы, постепенно формируются в онтогенезе. Их становление является процессом многообусловленным, зависящим от ряда взаимодействующих факторов. В исследованиях, посвященных проблемам внимания, мы также не нашли упоминаний о роли тонкой моторики кисти. Возрастная специфика организации внимания определяется прежде всего функциональной зрелостью корковых процессов анализа, обработки и оценки поступающей информации. Становление процессов регулируемой корковой активации коррелирует с ходом созревания лобных областей коры больших полушарий и их связями с другими отделами коры.

Как известно, существуют два уровня внимания: непроизвольный и произвольный. Л.С. Выготский [3;4] обозначает эти уровни внимания как первичное и вторичное, считая, что первичное, непроизвольное - это то внимание, с которым ребенок рождается, вторичное, произвольное - формируется по мере становления всех других психических функций и является прежде всего социально опосредованным типом внимания. Произвольное внимание направляется в первую очередь речевыми стимулами, т. е. тесно связано с речевой функцией. Это одно из важнейших положений психологии внимания (Выготский, Хомская, Гальперин), которое входит в представления о формировании произвольного внимания у ребенка. Таким образом, мы опять можем сделать вывод о том, что тренировка тонкой моторики, стимулируя речевую функцию, тем самым будет способствовать и развитию произвольного внимания.

Из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод: тонкая моторика кисти должна быть тесно связана с развитием высших психических функций ребенка, хотя пока в научной литературе нет корректных доказательств влияния движений пальцев на какие-либо функции, кроме речевой.

Коротко остановимся на самом «пальчиковом тренинге». По опубликованным данным работу по тренировке пальцев можно начинать с шестимесячного возраста (массаж и пассивные движения). С девяти месяцев ребенку следует давать перебирать относительно мелкие предметы: кубики, кольца от пирамидки. В дошкольном возрасте очень полезны различные виды ручной деятельности: конструирование, мозаика, плетение, вязание, вышивание. Однако эти виды деятельности не могут полностью заменить пальчиковый тренинг, потому что осуществляют их в основном первые три пальца, манипуляции не включают расслабляющих упражнений.

Рекомендуется использовать упражнения, в которых тренируется каждый палец отдельно (ведь в коре головного мозга имеется отдельная область проекции для каждого пальца), необходимы движения и для напряжения, и для расслабления, и растяжки. Движения пальцами нужно выполнять с оптимальной нагрузкой и амплитудой, вялая, небрежная тренировка не дает эффекта. Необходимо помнить, что пальцевый тренинг применяется как средство, повышающее тонус коры головного мозга, и соблюдать осторожность при работе с детьми с повышенной судорожной готовностью.

Рекомендуется заниматься пальцевой гимнастикой несколько минут в день (от 2 до 5, по разным источникам). Наблюдения показывают, что дети, занимающиеся музыкой, а значит усиленно тренирующие пальцы рук, не обнаруживают преимущества в поддержании высоко уровня работоспособности или особого развития речи. По-видимому, имеется какой-то предел, далее которого с пальцев рук уже не дает положительного эффекта или даже вызывает утомление.

Границы, в пределах которых тренировка пальцев рук полезна, пока не известны, и этот очень важный в практическом отношении вопрос требует дальнейших экспериментальных исследований, так же как и подтверждение положительного влияния на развитие памяти и внимания у детей.

Глава II Содержание диагностической и образовательной работы с детьми от 1 года до 3 лет по развитию памяти

2.1 Диагностические методики обследования памяти в раннем возрасте

При исследовании фиксируется понимание инструкции, быстрота, точность выполнения, адекватность действия, заинтересованность, принятие помощи, установка на результат, обучаемость, реакция на успех.

Выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть коробку, взять карандаш.

Нормативы:

1,5 года -- выполняют 3 действия;

2 года -- выполняют 3-4 действия;

3 года -- выполняют 5 действий.

Игра "Что изменилось -- чего не стало"

Ребенку предъявляют четыре картинки, которые он называет. Затем ребенка просят отвернуться, а экспериментатор убирает одну из картинок и заменяет другой либо меняет их местами. Просит ребенка найти изменения.

Невыполнение задания свидетельствует о трудностях на этапе воспроизведения.

Тест на память для детей 2 - 2,5 лет. "Парные картинки"

Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестов инструкции.

Оборудование: Две пары предметных картинок для детей 2 - 2,5 лет. (четыре пары для детей 2,5 - 3 лет)

Проведение обследования: Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится у взрослого. Взрослый достает одну из них показывает ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: Если ребенок не выполняет задание, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест.

Оценка действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки, к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку. После обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла - ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

Цветовой гнозис (4 цвета: красный, синий, желтый, зеленый)

Нормативы:

сличение от 1,5-2 лет;

выбор по названию -- в 2-3 года;

самостоятельность названия -- в 2,5-3 года.

Стимульный материал: цветные наборы дидактических игр "Бабочки и крылья", "Рыбки и хвостики", "Цветочек и лепесточек", "Носки и варежки", "Листочки" и др.

Пример инструкций:

1) "положи к каждому цветочку подходящий по цвету лепесточек";

2) "покажи, где красный (синий, желтый, зеленый) лепесточек";

3) "назови, какого цвета этот цветочек".

Аналогично предъявляются другие задания.

Форма

Нормативы:

сличение -- от 1,5-2 лет;

выбор по названию -- в 2 года;

самостоятельность названия -- в 3 года.

Стимульный материал: круг (шарик), квадрат (кубик), прямоугольник (кирпичик), треугольник (крыша) по два набора четырех основных цветов.

Пример инструкции:

1) "дай такую же" (форма и цвет совпадают);

2) "покажи, где кубик";

3)"назови форму".

Предметный гнозис

Стимульный материал: 10-12 карточек с изображением знакомых предметов (лото малышам).

Инструкция:

1) "покажи, где нарисован ...";

2) "что нарисовано?" или "что это?"

Нормативы:

В 1,5-2 года называют 4-5 картинок.

В 2,5 года называют многие предметы из групп: игрушки, посуда, одежда, мебель.

В 3 года дети знают и называют все предметы, их свойства и качества, в пассивном словаре сформированы некоторые обобщающие понятия: игрушки, одежда, мебель, обувь.

Конструктивный праксис (методика "Разрезные картинки")

Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза.

Нормативы:

разрезная картинка из двух фрагментов -- в 2,5-3 года;

разрезная картинка из трех фрагментов -- в 3 - 3,5 года.

Анализ результатов:

1) совершает целенаправленные действия;

2) соединяет части без анализа полученного целого;

3) прикладывание с разворотами;

4) зрительное соотношение частей без прикладывания.

Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5-- З лет)

Стимульный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики), треугольные призмы (крыша), полусферы разных цветов.

Анализ результатов:

1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, величины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является неадекватным);

2) подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространственного расположения;

3) сопоставление и исправление ошибок;

4) точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправлений;

5) самостоятельный анализ образца и воспроизведение.

Пространственный гнозис

Стимулъный материал : мелкие игрушки и картинки, уложенные в коробку.

Пример инструкций:

"Посади мишку около коробки", "Положи в коробку", "Посади на коробку", "Спрячь картинку под коробку", "Достань из-под коробки", "Покажи, где верх (низ)", "Иди вперед (назад)".

Нормативы :

2,5-3 года -- дети понимают предложно-падежные конструкции; ошибаются в 1-2 заданиях, легко корректируются.

2.2 Игры и упражнения для развития памяти детей раннего возраста

В раннем возрасте память ребенка развивается очень быстро. Пока она у него непроизвольная. Малыш быстро запоминает стихи, сказки, диалоги из любимых мультфильмов, - все, что ему интересно. И постепенно память становится произвольной. Малыш начинает лучше запоминать определенные вещи потому, что ставит перед собой такое задание. Он хочет что-то запомнить и постепенно учится достигать своей цели.

Можно начинать тренировать память ребенка уже в конце первого полугодия жизни, предлагая ему узнавать игрушки, которые предварительно должны быть включены в общение. Уже после 8 месяцев малыш может вспомнить (восстановить в памяти) образ предмета даже тогда, когда у него перед глазами нет ничего похожего на этот предмет. Такую способность часто называют «воспроизведением». Одновременно у младенцев возникает «рабочая память» - малыш может запоминать поступающую информацию и соотносить ее с уже имеющейся.

Чем взрослее становится ребенок, тем больше внимания нужно уделять развитию произвольной памяти. До трех лет он обычно еще не может удержать что-либо в памяти вне конкретных действий. Поэтому необходимо больше играть в сюжетные игры: магазин (запомнить список покупок), гости (запомнить имена гостей) и т. п. Использовать надо в речи длинные инструкции (например, просьба принести не один, а два и более предмета или предложить сделать одно действие после другого). Если ребенок не справляется с поручением, повторить всю инструкцию целиком, не разбивая на шаги или помочь ему с помощью наводящих вопросов.

Помимо памяти на предметы у детей особым образом развивается память на людей. Причем, как выяснили психологи, дети хорошо запоминают не всех людей, а лишь тех, кто вступает с ними в общение.

К 3 годам ребенок должен уметь запоминать 3 - 4 картинки, знать наизусть несколько четверостиший, повторять небольшую прочитанную сказку с вашей помощью; помнить, что он делал утром, днем, вечером: рассказывать по памяти о содержании картинки по наводящим вопросам.

Играем с новой игрушкой

Покажите ребенку новую игрушку (например, электронную, которая начинает издавать звуки при нажатии кнопки) и 2-3 раза продемонстрируйте действие с ней. Через 2 - 3 часа (или на следующий день) дайте эту игрушку и посмотрите, что он будет делать. Вспомнит ли он показанные действия? Если нет, пусть сам исследует игрушку. Потом снова продемонстрируйте нужные действия.

Вспомни и покажи

Предложите малышу воспроизвести движение знакомых объектов (например, косолапого медведя, машущую крыльями птицу, ползущую гусеницу и т. д.).

Где прячется котик?

Рассмотрите вместе с малышом и назовите две картинки на карточках (например, собачка и котик), а затем переверните их на глазах у ребенка и спросите: «Где собачка?». «Где котик?» и т. д. Малыш должен открыть нужную карточку. Если ребенок уже разговаривает, можно спросить его, показывая на закрытую карточку: «Что здесь?». Затем переверните карточку и проверьте правильность ответа. Постепенно усложняйте задание и увеличивайте количество карточек.

Где лежали предметы?

Предварительно разложите предметы для игры в коробки. Животных - в одну коробку, посуду - в другую, машинки - в третью и т. д. Потом вынимайте из каждой коробки по одному предмету и раскладывайте их на столе. Спросите: «В какой коробке лежал этот предмет? Положи его обратно».

Чтение потешек, стихов

Повторяйте стишок или потеку несколько раз. Когда текст малышу хорошо знаком, де лайте в конце строк (на рифме) паузу, побуждая ребенка этим закончить фразу. Так возникает диалог в стихах и развивается память ребенка - малыш начинает читать наизусть.

Вспоминаем сказки

Разыгрывайте с ребенком хорошо известные сказки, например «Колобок», «Репка», «Теремок». Они требуют запоминания и повторения цепочек персонажей или их реплик. Для инсценировки можно использовать плюшевые игрушки или персонажей, вырезанных из картона.