Далее, рассматривая вопрос о методах работы со сказкой, следует обратиться к психологическим трудам отечественного психолога А.М. Виноградовой (9).

Мнения А.В. Запорожца и А.М. Виноградовой совпадают по некоторым методам, таким, как правильный и тщательный подбор художественного произведения; использование в работе над сказкой игр-драматизаций. Однако необходимо заметить, что у Виноградовой существуют свои особенности, касающиеся данных методов. Поэтому рассмотрим методы, предложенные А.М. Виноградовой.

Художественная литература, как отмечает А.М. Виноградова, должна чаще использоваться как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости. В связи с этим педагогу предлагается обратить особое внимание на отбор произведений, методик чтения и проведение бесед по художественному произведению с целью развития эмоциональной сферы ребенка (9) .

Отбирая литературу, необходимо помнить, что от художественной ценности произведения зависит его нравственное и моральное воздействие. Художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою. Книга должна иметь глубокую убежденность и художественную выразительность.

Готовясь к беседе с детьми, воспитатель должен продумать вопросы, которые он задаст ребенку. Беседа не должна состоять из аннотаций и поучений. Это снизит эмоциональное состояние, ту радость, которую ребенок получил от хорошей сказки.

Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много вопросов, так как это мешает осознанию главной идеи. Используются вопросы, пробуждающие у дошкольников интерес к поступкам, мотивам поведению героев, их внутреннему миру, их переживаниям. Они должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему. Если оценка образа сложна, можно предложить дополнительные вопросы, которые помогут воспитателю понять душевное состояние детей; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным.

После беседы можно предложить детям такие вопросы, как: « О чем ты думал, когда слушал сказку? Может быть, что-нибудь похожее было и в твоей жизни? Расскажи.» и т.д.. Это помогает переносить этические представления, полученные детьми на занятиях, в их жизнь и деятельность.

Обращаясь к психологическим трудам Л.П. Стрелковой (34), необходимо отметить, что в разработке методов работы над сказкой, она основывается на методах, предложенных А.М. Виноградовой. Методы, связанные с беседой о прочитанном и дискуссий с детьми, у Виноградовой и Стрелковой почти идентичны. Однако остальные методы, предложенные Л.П. Стрелковой, имеют свои особенности.

После проведения беседы о прочитанном Л.П. Стрелкова предлагает педагогу узнать, как дети поняли содержание произведения и продолжать обсуждать сказку в форме игры, используя персонажей произведения (Кош). Куклы приветствуют детей, причем воспитатель должен как можно реальнее имитировать интонацию и характер героев. Затем куклы задают вопросы детям (Кто и почему им нравится больше?). Постепенно куклы-персонажи затрагивают проблемы, которые возникают в повседневной жизни детей. Куклы высказывают свое мнение о тех или иных поступках детей в зависимости от своей сути и характера, отрицательная кукла-персонаж поощряет дурные поступки и несправедливость, а положительные, соответственно, хорошие и добрые дела.

Следующий этап работы педагога над сказкой -- это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения»(34).

Именно данную особенность подлинного художественного произведения при своей дальнейшей работе над сказкой должен использовать воспитатель.

Далее при работе с детьми над сказкой можно использовать прием «нравственной лесенки», где детям предлагается расставить персонажи так, чтобы на верхних ступенях находились более понравившиеся, а на нижних -- менее понравившиеся герои.

Размещая действующих лиц сказки, как утверждает Л.П. Стрелкова, появляется возможность размышлять, активно действовать (34).

Далее стоит проследить, что рисуют дети (по мотивам сказки). Попросить ребенка объяснить, кого они рисуют и с какой целью. Можно проанализировать рисунок относительно цвета, соотношения размеров, его композиции и т.д. Следующим шагом будет организация выставки рисунков, которые распределяются относительно высказываний, эмоциональной оценки и характера персонажей (Кош).

Учитывая отмеченные признаки, можно сделать вывод о том, что сказка является универсальным развивающе-образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду. Таким образом, к познавательно-нравственной функции художественной литературы (в контексте нашего исследования - сказки) можно отнести развитие и активизацию воображения, образного мышления; расширение представлений о мире; освоение таких средств восприятия мира, как временные и причинно-следственные связи событий; освоение моделей человеческого поведения в разных обстоятельствах; формирование эмоционально-ценностных установок по отношению к разным аспектам действительности в сцепке с представлениями о них.

К эстетической функции относится приобщение к словесному искусству как таковому в его различных формах и развитие хорошей разговорной речи, ориентация ребенка на собственное словесное творчество через прототипы, данные в сказках, воспитание культуры чувств и переживаний.

Реализация этих развивающих функций осуществляется за счет смысловой наполненности и структуры сказок, что позволяет создавать ребенку многообразные воображаемые миры, каждый из которых особым образом моделирует действительность, и через сопереживание, эмоциональное принятие ребенком позиций персонажей сказки.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию роли сказки в жизни дошкольника

2.1 Диагностика развития ребенка в ходе восприятия и переживания сказки

На основании обзора методов работы над сказкой мы провели психолого-педагогический эксперимент, посвященный развитию ребенка в ходе восприятия и переживания сказки. Он проводился с детьми подготовительной группы в течение учебного года ( с октября по апрель) на базе детского сада № 19 г. Ишима.

В эксперименте приняли участие 20 детей: 10 детей - экспериментальная группа, 10 детей контрольная группа.

При проведении формирующего эксперимента предусматривалось, что с детьми контрольной группы с не будут проводиться специальная работа над сказкой.

В соответствии с темой и ограничиваясь рамками нашего исследования мы попытались определить роль сказки в развитии навыков культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

В течение эксперимента детям было предложено 25 русских народных сказок. С каждой сказкой в отдельности проводилась специальная работа. На примере одной из сказок, предложенных детьми, мы опишем психолого-педагогическую работу, которая проводилась с каждой сказкой в отдельности. Для примера используем русскую народную сказку «Царевна -- лягушка» из сборника «Русские народные сказки», составитель В.П. Аникин.

Во время чтения сказки происходило наблюдение за дошкольниками. Все восклицания, высказывания, непроизвольные движения, возникшие во время чтения сказки, заносились в протокол. Сказка читалась четко, ясно, с выражением. После прочтения сказки главный акцент делался не на то, как ребенок запомнил прочитанное, а насколько он понял содержание, насколько полученные знания обогатили его детский опыт. Для этого предлагалось провести рассуждения о характере героев сказки, которые способствуют нравственному развитию детей. Первый вопрос, который мы задавали детям, звучал так: «Если бы вы попали в сказку, на месте какого героя хотели бы оказаться? » (другими словами «Ты кто в этой сказке?»).

Все девочки единодушно хотели быть Василисой Премудрой, а мальчики, Иваном-Царевичем. Остановимся на главном персонаже сказки -- Иване-Царевиче. Следующий вопрос, который мы адресовали детям: «Почему вы хотели бы стать Иваном-Царевичем?» Дети отвечали: «Он хороший». «Хороший -- значит, какой?» - спрашивал экспериментатор. Дети называли знакомые им качества: добрый, сильный, умный. Экспериментатор возражал: «А мне кажется, что Иван-Царевич злой, потому что спалил лягушечью кожу». Детям предоставлялась возможность доказать хорошие человеческие качества, присущие Ивану-Царевичу. Дети приводили хорошие поступки, которые совершал главный герой (сжалился над зверями, не убил медведя, селезня, зайца, спас щуку, а главное, выручил Василису Премудрую). Здесь экспериментатор вводил и разъяснял детям такие качества, как сочувствие, сострадание (увидел, как щука мучается без воды, погибает, и спас ее, хотя сам очень хотел есть). Подсказывал такое качество, как взаимовыручка, чувство благодарности (звери в долгу не остались, в нужный момент оказали помощь Ивану-Царевичу). Далее экспериментатор говорил: «Дети, Иван-Царевич совершил много хороших, благородных, смелых поступков, один поступок был не очень хорошим. Какое качество (плохое) проявилось у Ивана-Царевича, которое ему позволило совершить плохой поступок?» Чтобы помочь детям ответить на вопрос, цитировались строчки из сказки: «Ах, Иван-Царевич, что же ты наделал! Если бы ты три дня подождал, я бы вечно твоею была», они затруднялись ответить, и экспериментатор помогал, предлагая им объяснить такие качества, как терпимость и нетерпение. Здесь же отмечалось, что нельзя брать без разрешения то, что те не принадлежит и тем более этим распоряжаться. Приводились строчки из сказки:

-- Эх, Иван-Царевич, -- говорит старик, --- зачем ты лягушечью кожу спалил? Не ты ее надел, не тебе ее снимать было!»

Далее внимание детей обращалось на то, что Иван-Царевич совершил ошибку, но он ее и исправил вышел победителем. Итак, проследив связь характера героя с последовательностью его поступков, экспериментатор помогал детям сделать вывод о том, что о человеке мы судим не по тому, что он сам о себе думает, а по тому, как он поступает.

Таким образом разбирался каждый персонаж сказки. Затем мы просили перечислить все положительные, а потом все отрицательные качества, присущие персонажам данной сказки. Здесь дети должны были назвать давно знакомые им качества и те, с которыми мы познакомили их недавно. Что касается данной сказки, то дети назвали такие качества, как добро, взаимопомощь, чувство благодарности, сочувствие, сострадание, трудолюбие справедливость, терпимость, зло, глупость, лень, зависть.

После беседы над сказкой детям была предложена игра-драматизация, в которой принимал участие и экспериментатор, который незаметно управлял всем творческим процессом. Детям были выданы предметы, принадлежащие персонажам сказки. Проигрывались несколько сюжетов из сказки. Причем роли, распределенные между детьми, менялись, так как многим хотелось побыть в роли Василисы Премудрой и Иванушки-Царевича.

Для оценки результатов экспериментальной работы использовались следующие критерии: наличие у детей представлений о добре, взаимопомощи, сострадании, терпимости, зле, зависти; перенос усвоенных знаний в новые условия, воспитанность эмоциональных реакций, проявление культуры поведения в отношении к сверстникам.

Каждый критерий оценки конкретизировался в системе соответствующих показателей:

полнота, четкость, конкретность представлений о добре, зле и т.д.;

активность в проявлении вежливости, сочувствия и помощи, сопереживания по отношению к сверстникам и взрослым;

устойчивость в проявлении навыка культуры поведения, при некотором изменении обычной жизненной ситуации.

Оценка уровня воспитанности культуры поведения у детей производилась по вышеназванным критериям.

Высокий уровень культуры поведения характеризуется способностью ребенка сопереживать, проявлять дружеское участие и терпение, доброжелательно воспринимать других, самостоятельно разрешать конфликты мирным путем, не смеяться над другими, а уметь оказать помощь, произвольно регулировать свое поведение, сдерживать непроизвольные эмоции и желания применять правила культуры поведения и эмоционально переживать итоги выполнения.

Средний уровень культуры поведения характеризуется тем, что ребенок не всегда сопереживает ближнему, проявляет дружеское участие и терпение по отношению к взрослым, но не всегда к сверстникам; иногда без веских оснований может создать конфликтную ситуацию, не смеется над другими, но и не желает прийти на помощь в трудной ситуации; прилагает усилия к применению правил культуры поведения, однако в большинстве случаев обращается за помощью к взрослым.

Низкий уровень культуры поведения характеризуется тем, что ребенок не способен сопереживать, проявлять дружеское участие и терпение, доброжелательно воспринимать других, сдерживать непроизвольные эмоции и желания и поэтому часто провоцирует конфликтные ситуации, смеется над другими детьми попавшими в сложную ситуацию; знает, но не применяет правила культуры поведения; не считается с интересами сверстников.

Диагностические параметры представляли собой: наличие у детей представлений о добре, зле и т.д., перенос усвоенных знаний в новые условия, воспитанность эмоциональных реакций, проявление культуры поведения в отношении к сверстникам, которые оценивались по трехбалльной шкале (1-3). Каждый из диагностических компонентов оценивался коэффициентом (К1, К2, К3), который вычисляется по формуле:

баллов

К=

максимально возможное количество баллов

После вычисления коэффициента каждого из трех блоков находится средний коэффициент по формуле К= К1+3К2+К3

По среднему коэффициенту можно определить три уровня культуры поведения у детей. Если К лежит в пределах 0,8-1 баллов, то уровень оптимальный. Если К лежит в пределах 0,6-0,7 баллов, то уровень допустимый. Если К менее 0,6 баллов, то ребенок находится на критическом уровне.

Анализ результатов констатирующего эксперимента представлен в табл. 1.

Таблица 1

Оценка уровня культуры поведения детей в контрольной и экспериментальной группах

На констатирующем этапе эксперимента было обнаружено несоответствие между имеющимися представлениями детей о культуре поведения и уровнем проявления этих представлений в реальных поступках, особенно в отношениях со сверстниками.

В процессе формирующего эксперимента с экспериментальной группой мы использовали работу над сказкой, описанную выше.

Результаты формируещего эксперимента представлены в табл. 2.

Таблица 2

Оценка уровня культуры поведения детей в контрольной и экспериментальной группах

Анализ полученных результатов показал, что высокий уровень наличия представлений о добре, взаимопомощи, сострадании, терпимости, зле, зависти имеет 50% детей экспериментальной группы и 10% детей контрольной группы; переносить усвоенные знания о культуре поведения в новые условия-40% детей экспериментальной группы и 0 % - контрольной группы; воспитанности эмоциональных реакций - 40% детей экспериментальной группы и 10% - контрольной группы; проявление культуры поведения по отношению к сверстникам - 30 % детей экспериментальной группы и 20% - контрольной группы.

Средний уровень соответственно - 40% - детей экспериментальной группы и 60% - контрольной группы; 50% и 30%; 40% и 40%; 60% и 50%.

Низкий - соответственно - 10% и 30%; 10% и 70%; 20% и 50%; 10% и 30%.

Таким образом, изменения в экспериментальной группе убедительно показывают эффективность предложенной нами системы работы над сказкой.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты также свидетельствовали о том, что у дошкольников повысился уровень самоконтроля, уровень эмоционального контроля, что позволило им адекватно вести себя в конфликтных ситуациях.

Как показали результаты тестирования и регламентированного наблюдения со стороны воспитателей и родителей, у детей в группе детского сада снизилась нервозность, раздражительность, тревожность и агрессивность (что способствовало эмоциональному благополучию дошкольников) , повысилась самооценка. Дети более твердо усвоили общественные нормы, правила поведения, человеческие отношения. И здесь помогла им сказка, где сказочным героям свойственны человеческие отношения.

Разбираясь в смысле сказки, дошкольник начинал понимать комичность некоторых ситуаций. Поэтому у детей появилось и получило развитие чувство комического.

Нельзя не отметить появление у старших дошкольников чувства прекрасного, которое вызывает у детей художественное произведение, а особенно сказка.

У дошкольников изменилось и внешнее проявление чувств. Они научились сдерживать свои эмоции и адекватно выражать их в принятой общественной форме: при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, позы, движений, интонации голоса. Можно отметить у детей появление такого психологического феномена, как понимание «языка чувств».

Таким образом, достаточно убедительные результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что систематическая работа над сказкой может иметь существенное значение в жизни дошкольника.

2.2 Возможности сказки в развитии детей дошкольного возраста

В ходе проведенной психолого-педагогической работы нами были выделены некоторые основные пути работы с ребенком дошкольного возраста по восприятию и переживанию сказки:

а) главное -- следует обращать внимание на подбор художественных произведений, т.к. нравственное и моральное воздействие на ребенка оказывает художественная и ценность произведения;

б) основной упор должен делаться на беседу с детьми после прочтения сказки. Целью беседы является формирование у детей гуманных и этических представлений. В ходе беседы воспитатель должен развивать способность дошкольников мысленно ставить себя на место героя сказки и вместе с ним переживать все радости и горести, тем самым развивая социальное чувство, свойственное детям дошкольного возраста -- сочувствие;

в) после беседы необходимо организовать игру-драматизацию, которая позволит ребенку сыграть роль персонажа сказки и тем самым активно действовать, вмешиваясь в ход событий.

Обзор методов психического развития ребенка в процессе восприятия и переживания сказки показал, что эти методы в большей степени направлены на развитие познавательных способностей ребенка (творческого воображения, наглядно-познавательного мышления, продуктивного восприятия, описательной речи, произвольной памятней внимания) и в меньшей степени -- на развитие нравственных качеств ребенка (нетерпимости ко злу, чуткой восприимчивости к добру и справедливости, умения понимать других, сочувствовать и сопереживать им, способность глубоко и искренне любить), формирование навыков культуры поведения.

Как было показано в предыдущем параграфе, в работе с детьми мы уделяли много внимания развитию умения усвоить нравственный смысл поступков людей, понимать логику человеческих отношений, толковать нравственные символы, заключенные в сказке. Сказки пишутся для взрослых, но рассказываются детям, поэтому воображение, мышление, чувства ребенка надо специально готовить для восприятия и понимания сказки. Развитие познавательного воображения, логического мышления, символической функции помогает ребенку отчасти понять заключенный в сказке символ, без этого восприятие сказки ребенком ограничивается кругом житейских смыслов. Развитие аффективного воображения помогает извлечь из сказки нравственный урок, но не на уровне скучных нотаций, а в той эмоциональной образной форме, которая надолго запечатлеется в душе ребенка и дорастет в тех сложных обстоятельствах нравственного выбора, когда маленькому человеку понадобится вся мудрость его чуткой души.

Значительную роль в работе над сказкой мы уделяли приему превращения детей в разные предметы, животных, других людей: просили ребенка представить себя превратившимся в другое существо, рассказать, как изменились его чувства, мысли, представления при этом. С этой целью предлагали детям пересказать известную сказку от лица ее разных героев, представляя себя на месте этих героев ("обратившись в них"). Этот прием полезно распространить за пределы сказки и попросить ребенка вообразить себя на месте мамы, папы, рассказать, как они прожили этот день.

Мы полагали, что пересказ сказки с акцентом на чувства разных ее героев способствует не только развитию симпатии, но и пониманию логики человеческих отношений. Опыт показал, что после этих занятий дети становятся более точными и объективными в оценке поступков других людей, а, значит, более терпимыми и менее эгоистичными. Реже случайная неловкость со стороны сверстника толкуется как преднамеренное желание причинить зло, что ведет к снижению агрессии.

В работе над сказкой мы развивали присущую ребенку потребность извлекать из любого художественного произведения некий нравственный смысл. На наш взгляд, толкование сказки не должно быть банальным. Оно должно будить чувство и мысль ребенка, ставить перед ним задачу на смысл. Приведем пример такой работы. Он не относится к работе над сказкой народной, но хорошо демонстрирует чуткость ребенка к нравственному смыслу произведения. Здесь этот пример не случаен. К восприятию, переживанию и пониманию нравственных символов, заключенных в народной сказке, мы должны подготовить детей. Такую подготовку сознания и чувств ребенка лучше начинать не на самой народной, а на современной авторской сказке, поскольку современная авторская сказка создается изначально для детей, а народная -- для взрослых. Приведенный ниже пример по толкованию нравственного образа любимых героев современной нравственной сказки демонстрирует ход и особенности детского мышления в этом плане. В старшей группе обсуждались герои любимых сказок. На вопрос о том, каким представляется ему главный герой любой сказки, ребенок ответил однозначно: «Он хороший».

Постепенно, ненавязчивыми вопросами, мы давали детям понять, что «хороший» можно понимать как «смелый», «добрый», «щедрый», «способный к самопожертвованию». При этом «добрый» не всегда проявляет себя как «смелый» и наоборот. Как показал Ж. Пиаже, ребенок самостоятельно не может увидеть противоречия. Противоречие должно быть презентированно ребенку взрослым. Постепенно у детей выстраивается сложный, подчас противоречивый характер героев любимых сказок: Буратино, Винни-Пуха, Карлсона. С образом Карлсона связаны наибольшие трудности. Мы спрашивали детей: «Карлсон -- хороший друг?» Ответ: «Карлсон -- хороший друг». Спрашивали еще раз: «Хороший друг?» -- и напоминали о том, что о характере героя мы судим по его поступкам, затем получаю ответ: «Карлсон -- плохой друг». «А Малыш его любил?» -- «Малыш его любил». «Как же так: Карлсон -- плохой друг, а Малыш его любил?» Этот вопрос сначала ставил детей в тупик, но они скоро находли ответ: «С ним Малышу было интересно». Мы часто проводили эту беседу с разными детьми, но лишь один раз получили иной ответ: «Малыш был одинок, он и на щенка был согласен». Этот пример заставляет детей задуматься о том, за что мы любим друзей и близких, в чем эта любовь проявляется, и это они потом обсуждают между собой.

Работа над извлечением нравственного смысла сказки представляется нам очень важной для духовного и психического развития ребенка. Незаметная, на первый взгляд, она прорастает нравственным чутьем ребенка в минуты морального выбора. В жизни маленького человека не часто встречается повод для обнаружения подлинного уважения к мудрости, но, вместе с тем, неприязни к хитрости, корысти (подчас завуалированных предприимчивостью) -- всех тех качеств, которые так ценит русская народная сказка.

При этом следует помнить, что используя сказку как готовый культурный материал, воспитатель не остается безучастным «техническим» исполнителем, а как партнер вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии - сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях. Иначе говоря, чтение сказок выступает как одна из форм совместной партнерской деятельности воспитателя с детьми. А это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора сказок и организации работы над сказкой с тем, чтобы сказка, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребенка.

Заключение