Изучение условий развития творческих способностей детей 5-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие и структура творческих способностей

1.2 Возрастные особенности детей 5-6 лет

1.3 Роль сказки в развитии творческих способностей детей 5-6 лет

Выводы по Главе 1

Глава 2. Изучение особенностей развития творческих способностей у детей 5- 6 лет в ДОУ

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей у детей 5-6 лет

2.2 Содержание работы по развитию творческих способностей у детей 5-6 лет в условиях ДОУ

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

От рождения до «взрослости» ребенок проходит огромный путь развития, превращаясь из совершенно беспомощного существа в многогранную и неповторимую личность.

Дошкольное детство - небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. «Программа» дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием, формирование взаимоотношений с другими людьми и многое другое.

Дошкольное детство - сензитивный период для развития многих способностей ребенка, особое место среди которых занимают творческие способности.

Именно в дошкольном возрасте закладывается та основа, тот необходимый уровень развития психических процессов и возможностей, который будет залогом дальнейшего развития творческих способностей ребенка и в школьные годы, и когда он станет взрослым человеком. Вот почему очень важно максимально эффективно выстраивать процессы творческого обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Раскрытию и развитию творческих способностей ребенка способствует такой психический процесс как воображение.

Воображение помогает ребенку при встрече с новыми, непонятными предметами и явлениями, происходящими в окружающем его мире. Его жизненный опыт еще очень мал, мышление несовершенно, и именно воображение помогает маленькому человеку устанавливать связи между уже знакомыми вещами и чем-то новым. Благодаря воображению он «достраивает», «переделывает», «компонует» и «связывает» отдельные элементы происходящего в свою собственную детскую картину мира, развивая свои творческие возможности. Благодаря воображению ребенок начинает продуцировать что-то новое, необычное, неповторимое, что является основой творчества.

Стимулирование воображения, способствующего развитию творческих способностей ребенка - одна из основных задач дошкольного образования.

Посещая детский сад, ребенок попадает в специальную развивающую среду, которая направлена на раскрытие и развитие его творческих способностей, что является залогом успешного обучения ребенка в школе.

Вот почему проблема развития творческих способностей у детей 5 - 6 лет является одной из наиболее актуальных тем в рамках психологической и педагогической наук.

Проблему развития творческих способностей дошкольников рассматривают в своих работах Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие. Среди западных психологов необходимо назвать имена Т.Рибо, Г. Уоллеса, Р. Ассаджиоли; разработкой методов изучения особенностей и развития творческих способностей посвящены работы Э.А. Голубевой; Е. Торренсом разработаны методики диагностики творческого (креативного) мышления.

В рамках современного педагогического процесса предлагаются различные методы и способы развития творческих способностей у детей 5 - 6 лет.

В последнее время все больший интерес вызывают методы, в рамках которых для развития творческих способностей детей используется сказка.

Этот метод интересен и одинаково привлекателен и для взрослых и для детей, знаком всем с самого раннего детства. В сказку можно вложить необходимый нам смысл, который ненавязчиво будет усвоен слушателем.

Вопросами развития творческих способностей с помощью данного метода занимались Дж. Родари, А.В. Запорожец, Л.Б. Фесюкова.

Сегодня современная технология построения воспитательно-образовательного процесса системы дошкольного образования в детском саду позволяет применять различные технологии и методы, способствующие всестороннему развитию личности ребенка дошкольного возраста, формированию его психических процессов, развитию творческих способностей.

Вот почему вопросы, раскрывающие влияние сказки на развитие творческих способностей у детей 5 - 6 лет можно справедливо считать актуальной темой исследования, важной и с теоретической, и с практической точки зрения.

Таким образом, целью нашего исследования является изучение условий развития творческих способностей детей 5 -6 лет в условиях ДОУ.

Объект исследования: творческие способности детей 5 - 6 лет в условиях ДОУ.

Предмет исследования: условия развития творческих способностей у детей 5 -6 лет в условиях ДОУ.

Гипотеза исследования: развитию творческих способностей у детей 5-6 лет будут способствовать игровые занятия с использованием методов и приемов работы со сказкой. В соответствии с целью, предметом и объектом исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть вопрос развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе;

2. Охарактеризовать возрастные особенности детей 5-6 лет;

3. Выявить уровень развития творческих способностей у детей 5-6 лет;

4. Разработать и апробировать игровые занятия по развитию творческих способностей у детей 5-6 лет.

Теоретические методы: анализ психолога - педагогических, научно - методических источников по теме исследования, синтез, обобщение.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, тестирование.

Методы статистической обработки: сравнительный анализ результатов.

Практическая значимость работы заключается в том, что были разработаны и апробированы игровые занятия по развитию творческих способностей старших дошкольников с использованием приемов работы со сказкой. Данный материал может быть полезен родителям и педагогам работающим с детьми 5 - 6 лет в условиях ДОУ.

База исследования. ГБОУ д/с №231Выборка исследования. Количество испытуемых - 16 человек (8 человек в контрольной группе и 8 в экспериментальной). В исследовании участвовали дети старшей группы ( от 5 до 6 лет).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме творческих способностей в психолого - педагогической литературе

1.1 Понятие и структура творческих способностей

Процесс развития личности человека происходит на протяжении всей его жизни и затрагивает все ее стороны: совершенствование высших психических функций, становление черт характера, развитие способностей.

Каждая личность индивидуальна и эту индивидуальность обуславливают только ей свойственные характеристики, одним из которых выступают ее способности.

Человек обладает многими способностями, которые обуславливают особенности его поведения и деятельности, особенности взаимодействия с окружающей средой, стиль его мышления, общения с окружающими людьми и т.д.

Б.М. Теплов определяет способности как индивидуально - психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения. [ 8, стр.56]

В отечественной и зарубежной психологии имеются разные толкования видов и структуры способностей.

А.Э. Голубева разделяет точку зрения Б.Г. Ананьева, подчеркивая, что именно способности обеспечивают процесс формирования и развития личности и такой ее характеристики, как индивидуальность. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна, 2005. - С. 230 - 232

Один из подходов к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные - это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Некоторые способности начинают проявляться еще в раннем детстве, а некоторые - когда человек становится уже зрелым, но в любом случае именно способности обуславливают, во-первых, индивидуальный стиль деятельности, во-вторых, успех этой деятельности.

Э.А. Голубева подчеркивает, что в западной психологии под общими способностями чаще понимают интеллектуальные способности: память, внимание, мышление Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна, 2005. - С. 239

Соответствует этому взгляду и другая классификация, согласно которой выделяют общие и специальные способности (основанием здесь служит определенный вид деятельности, с которым связаны способности). Общие способности - это те способности, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности, и они свойственны для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успех человек в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие [ 33,стр. 537 ]

В качестве примера общих способностей выступают высшие интеллектуальные и творческие способности; в качестве специальных - музыкальные, математические, лингвистические, художественные, технические и т.д.

Особенности общих способностей, как подчеркивает Э.А. Голубева, соотносятся с особенностями деятельности нервных процессов (например, быстрота реакции мыслительных операций, мнемических процессов и т.д.) Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. -Дубна, 2005. - С.249

Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей и наоборот.

Таким образом, творческие способности, являясь общими способностями, присущи в разной мере всем людям и обуславливают индивидуальность и неповторимость жизнедеятельности каждого индивида.

В психологической литературе дается следующее определение понятия «творческие способности» - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2008 - С.203

Необходимо рассмотреть более подробно специфику творческих способностей индивида: их характеристику, компоненты, процесс формирования и развития.

Природу и развития творческих способностей рассматривают в своих работах Ч. Спирмен, Ф. Вернон, П. Хамфрейс, Д. Векслер, Р.Б. Кэттелл, Р. Глезер, М. Чи, Дж. Кэмпион и др.

В отечественной психологии разработка данной проблемы связана с именами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой и др.

Обобщая данные, полученные в ходе теоретических и практических исследований природы и особенностей творческих способностей, можно говорить о следующем.

Структура творческих способностей образована, во-первых, врожденными способностями, во-вторых, приобретенными в результате индивидуального опыта конкретными знаниями и умственными навыками Дружинин В.Н. психология общих способностей. - СПб., 2003 - С.47

Особенности приобретенных знаний и навыков обусловливаются особенностями той среды и отношений, в которые включен индивид.

Таким образом, развитие творческих способностей тесно связано с процессом становления и развития всех высших психических функций индивида, его познавательных процессов: мышления, речи, памяти, внимания и конечно, воображения.

Воображение лежит в основе развития творческих способностей индивида. Воображение позволяет индивиду не просто приспосабливаться к окружающей действительности, а активно преобразовывать ее, исходя из своих потребностей и возможностей.

Человек постоянно взаимодействует с окружающим миром, преобразуя его. Однако характер его деятельности и активности не всегда однотипен. В одном случае индивид воспроизводит что-то уже существующее, повторяя все характеристики какого-то предмета; в другом случае, даже опираясь на что-то уже существующее, индивид создает совершенно новый продукт, вещь, не похожий на остальные. Разница состоит в том, что в первом случае индивид занимался так называемой репродуктивной деятельностью, направленной на повторение уже существующего, во втором - продуктивной, в основе которой и лежат творческие способности.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие Психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления.

Так Д.Гилфорд подчеркивает, что творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас - конвергентное мышление - направлено на поиск из множества решений единственного верного.

То есть люди, обладающие дивергентным типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственного правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза, 2001. - С. 106:

· Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

· Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

· Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми .

· Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующее творческие способности:

· Способность видеть проблему там, где ее не видят другие;

· Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более ёмкие в информационном отношении символы;

· Способность применить навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой;

· Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

· Способность легко ассоциировать отдаленные понятия;

· Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

· Гибкость мышления;

· Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

· Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

· Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

· Легкость генерирования идей;

· Творческое воображение;

· способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1988. - С, 54

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

· способность рисковать;

· дивергентное мышление;

· гибкость в мышлении и действиях;

· скорость мышления;

· способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;

· богатое воображение;

· восприятие неоднозначности вещей и явлений;

· высокие эстетические ценности;

· развитая интуиция Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза, 2001. - С.61

ТРИЗ - теория решения изобретательских задач, работа над ТРИЗ была начата Г.С. Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, первоначально адресованная инженерно - техническим работникам, в последние десятилетия вызвала пристальный интерес в среде педагогов - практиков. Система ТРИЗ - педагогика развивается с начала 80-х годов, в ответ на требование времени по подготовке инновационно-мыслящих личностей, умеющих решать проблемы. Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ - технология позволяет воспитывать и обучать ребенка под девизом «Творчество во всем».

В центре внимания ТРИЗ - педагогики - человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение.

Целью использования ТРИЗ - технологии в детском саду является развитие с одной стороны таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность, а с другой стороны поисковой активности, стремления к новизне, развитие речи и творческого воображения.

ТРИЗ, как универсальный инструментарий используется на всех занятиях. Это позволяет формировать единую, гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознании ребенка. Создается ситуация успеха, идет взаимообмен результатами решения, решение одного ребенка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие.

Таким образом, с одной стороны, воображение является одной из специальных творческих способностей индивида, с другой стороны, важнейшей детерминантной развития общих творческих способностей.

Таким образом, анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют следующие обязательные компоненты творческих способностей - это творческое воображение и творческое мышление.

Развитие и проявление творческих способностей - проблема, которую исследуют специалисты многих областей: психологии, педагогики, медицины и т.д.

Существуют так называемые сенситивные периоды, благоприятные для развития тех или иных способностей индивида.

Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития многих способностей и в первую очередь творческих.

Дело в том, что мозг ребенка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и атомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образования новых.

Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей.

Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе к оптимальным, тем успешнее начинается развитие.

Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Также стимулирует развитие творческих способностей общее психическое развитие ребенка и в первую очередь развитие высших психических функций.

Итак, дошкольное детство является сенситивным периодом в развитии творческих способностей индивида, сформированность которых обеспечивает человеку возможность активно и самобытно преобразовывать окружающую его деятельность.

Таким образом, творческие способности все более усовершенствуются в процессе дошкольного детства ребенка, обуславливаясь развитием психических процессов малыша, в свою очередь, способствуя их дальнейшему развитию.

1.2 Возрастные особенности детей 5 - 6 лет

Итак, дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей индивида.

Как уже подчеркивалось, что развитие творческих способностей тесно связано с общим психофизиологическим развитием ребенка дошкольника, поэтому рассмотрение особенностей развития творческих способностей невозможно без раскрытия общих закономерностей и особенностей физического и психического развития ребенка 5 - 6 лет.

Развитие творческих способностей обусловлено развитием высших психических функций индивида: мышлением, памятью, вниманием, речью, воображением.

Дошкольный возраст - время активного развития познавательных психических процессов ребенка, памяти, внимания, мышления, речи, воображения. В старшем дошкольном возрасте все психические процессы приобретают такое качество, как произвольность, что обеспечивает основу перехода ребенка новому ведущему виду деятельности - учебе.

Поэтому мы рассмотрим более подробно возрастные особенности детей 5 - 6 лет.

Важным фактором, стимулирующим развитие творческих способностей, является речь.

К 6 годам дети обычно полностью усваивают фонетику языка. Ребенок переходит от простых предложений к многословным, сложным, может их выстроить в связный рассказ. Активный словарь старшего дошкольника составляет 2 - 3 тысячи слов, а знают еще больше - около 14 - 15 тысяч слов.

В старшем дошкольном возрасте многие дети уже умеют читать и писать печатными буквами.

Очень важным этапом в развитии речи является переход внешней речи (когда ребенок проговаривает свои действия) во внутреннюю. Важным этот период является потому, что теснейшим образом связан с развитием мышления ребенка - дошкольника9 Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2002. - с.176.

Необходимо отметить, что развитие речи и мыслительных процессов тесно связаны между собой. Речевое общение в период 2 - 6 лет жизни ребенка становится одним из основных источников развития мышления.

Все больший интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребенка о «Я - реальном» и «Я - идеальном» дифференцируются более четко.

У детей 5 - 6 лет уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач.

При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы личности ребенка - дошкольника.

Развитие произвольности и волевых качеств позволяют ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошкольника. Также развивается соподчинение мотивов (например, ребенок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых).

Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось Кулагина И.Ю.., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М., 2004. - С.48.

Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно.

Появляется интерес к арифметике и чтению. Основываясь на умении представлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи. Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправленно.

Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.

Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные, моральные, эстетические.

На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Самооценка ребенка 5 - 6 лет достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: книга для тех, кому интересно.-М., 2004.-С., 5

В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается сочувствие.

Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила.

Наряду с развитием мышления, речи у ребенка 5 - 6 лет развивается и внимание.

К старшему дошкольному возрасту внимание приобретает все более произвольный характер. Ребенок может концентрировать свое внимание на необходимом объекте достаточно длительное время, так же это касается и выполняемой им деятельности. В процессе взросления ребенок в состоянии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени.

В 6 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач.

Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению. Однако основным фактором развития всех психических процессов детей 5 - 6 лет все еще является игра, которая в процессе развития играет особую роль, так как является в этом возрасте ведущим видом деятельности.

В старшем дошкольном возрасте дети активно фантазируют, будь то игра, учеба, общение со сверстниками или со старшими. Это связано с развитием воображения, которое и обуславливает развитие творческих способностей ребенка.

Воображение - процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений.

Также способствует развитию воображения увеличение личного опыта ребенка, а также некоторая произвольность внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он уже воспринимает как самостоятельные и которыми он начинает оперировать в своем воображении.

Развитие воображения происходит в несколько этапов Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А.Реана. -СПб., 2002. - С.192.

Первый этап относится к возрасту 2 - 4 лет, главной особенностью которого является непроизвольный характер возникновения представлений воображения. На представления оказывает влияние конкретная ситуация, в которой непосредственно находится ребенок.

Таким образом, на первой стадии своего развития воображение носит репродуктивный характер, когда полученные впечатления механически воспроизводятся виде психических образов.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм, произвольности возникновения представлений, не связанных с конкретной ситуацией. Данный этап соотносится с 4-6 годами жизни ребенка.

Однако, несмотря на то, что на данном этапе воображение уже можно считать произвольным, на первых порах оно требует внешней направленности со стороны взрослого. Например, когда взрослый просит что-то сделать ребенка (нарисовать дерево, построить из кубиков домик и т.д.). Ребенок, чтобы выполнить просьбу взрослого, вначале должен представить в своем воображении образ того, что он будет делать, и только потом он преступает к непосредственному действию.

Чем старше становится ребенок, тем меньше его воображению требуется внешней инициативы. В этот момент ребенок начинает использовать произвольное воображение, без всякого участия взрослого.

Этот скачек в психическом развитии в первую очередь заметен в играх ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными.

При этом воображение дошкольника выполняет следующие функции: познавательно - интеллектуальную и аффективно - защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, вторая - регуляцией психического состояния дошкольника.

Важнейшее значение воображения состоит в том, что оно позволяет представить результат деятельности до ее начала, тем самым, ориентируя человека в процессе жизнедеятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта способствует его предметному воплощению. Если же этих сведений мало и добыть невозможно, помогает творческое мышление и воображение, создавая пропущенные звенья и увязывая факты в систему, которая в дальнейшем будет проверена логикой.

В 5 - 6 летнем возрасте эта способность особенно необходима ребенку, так как ему в достаточно сжатые сроки необходимо выстроить свое четкое понимание картины мира, причем она должна быть максимально реалистичной, что в свою очередь в дальнейшем будет способствовать успешному обучению в школе.

Проявление воображения в 5 - 6 летнем возрасте имеет свои особенности.

Итак, с одной стороны, активно развивающийся мозг дошкольника нуждается в постоянном притоке сенсорной информации; с другой стороны, поток информации настолько велик и разнообразен, а мышление ребенка еще так несовершенно, что адекватная переработка этой информации невозможна. В результате в психике возникает конфликт между избыточностью «внешней» информации и недостатком возможностей, дефицитом «внутренней» информации, т.е. запаса знаний и умений, необходимых для понимания и объяснения окружающего. В этих условиях ребенок непременно должен противопоставить потоку информации, обрушивающемуся на него, средство, которое позволило бы перекомбинировать исходный материал и, таким образом, увеличить объем воспринимаемой информации. Таким средством и является воображение.

На том уровне психического развития, который характерен для дошкольника, воображение - верное средство, компенсирующее и преодолевающее несовершенство мышления и ограниченность жизненного опыта. Такое преодоление «неопределенности» у детей становится возможным благодаря тому, что одновременно с накоплением впечатлений о предметах, явлениях, и связях между ними в психике ребенка происходит постоянное перекомбинирование. Результатом такого перекомбинирования из довольно ограниченного количества впечатлений является великое множество сочетаний, рождающих новые связи между явлениями и предметами.

Такая легкость образования «вторичных», воображаемых связей объясняется еще и тем, что «первичные», идущие непосредственно от действительности, от конкретных наблюдений, от обучения в процессе общения со взрослыми, еще не устоялись, не закрепились, они гибки и пластичны. Это создает еще одно благоприятное условие для деятельности воображения. Ведь бедность воображения многих взрослых бывает связана именно с излишним закреплений первичных связей, с их стереотипностью. Именно это и мешает взрослому человеку представить что-то такое, что сильно отличалось бы от уже известного, привычногоСимановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей. - Ярославль, 1996. - с.35-37.

Таким образом, у детей в результате деятельности воображения постоянно возникает что-то такое, чего ребенок не встречал в жизни. Но образ, созданный воображением ребенка, всегда ситуативен и субъективен. Воображение помогает старшим дошкольникам активно взаимодействовать с окружающей действительностью, воспринимать и усваивать огромный поток информации, устанавливать взаимосвязи и таким образом расширять свой опыт и кругозор.

Развитие воображения способствует более быстрому развитию других психических процессов, усвоению новых знаний и, таким образом, подготавливает 5-6 летнего ребенка к дальнейшему обучению в школе.

Стимулирование познавательной активности, создание чего-то нового как в воображении, так и в действительности, способствует тому, что у ребенка процессе творческой деятельности проявляются и развиваются творческие способности, которые, начав активно развиваться в дошкольном возрасте, продолжают совершенствоваться и в процессе обучения в школе.

1.3 Роль сказки в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

творческий способность дети сказка

Системе дошкольного образования на сегодняшний день уделяется повышенное внимание. Ее главной задачей является максимальное содействие психическому развитию, сохранению и укреплению психологического здоровья каждого ребенка.

Одним из главных факторов творческого развития ребенка выступает работа с ним педагога. Педагог дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической деятельности, является центральным связующим звеном в процессе дошкольного воспитания ребенка между родителями и другими детскими специалистами.

Одной из главных задач педагога ДОУ является создание благоприятной развивающей среды, которая способствует максимальному и всестороннему раскрытию творческих возможностей ребенка и стимулирует развитие его творческих способностей.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, Л.С. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Роль педагога в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста в условиях ГОУ рассматривают в своих работах Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.А. Петровский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова и др.

Сегодня большое внимание уделяется также использованию в работе педагога различных методов и приемов развития творческих способностей детей 5 - 6 летнего возраста. Одним из наиболее эффективных методов развития творческих способностей у детей 5 - 6 летнего возраста является такой жанр как сказка.

Сказка - это благодатный инструмент, который не только развивает воображение, а оказывает влияние на личность ребенка целиком. Сказка откладывает эмоциональный отпечаток на ребенка, учит его сопереживать, преодолевать страхи, верить в чудеса, становиться сильнее и настойчивее в достижении поставленных целей.

К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетги, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и другие.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для развивающей и коррекционной работы, когда необходимо в определенной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Развивающая функция сказки как психологического метода заключается в том, что сама сказка, ее содержание, способ рассказа или написания, создания и переживания способствует развитию многих психических процессов личности: развитию эмоциональной и социальной гибкости, нравственных качеств, расширение социальных представлений и так далее. Однако более всего сказка способствует развитию воображения и творческих способностей.

Существует несколько классификаций сказок.

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические, медитативные14 Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказотерапии. - СПб., 2000Кузнецова Людмила Евгеньевна.

К художественным сказкам относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический и даже медитативный аспекты.

Существует два вида художественных сказок - это народные и авторские. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами.

Авторские художественные сказки, более трепетны, образны, чем народные.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звук и прочее) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Выделенные Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой типы сказок используются в сказкотерапии, которая является синтезом многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.

Сюжеты сказок многообразны Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб, 2006:

· Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до 5 лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт;

· Бытовые сказки. Те, кто говорят, что в сказках все заканчивается свадьбой, и никто не говорит, что будет потом , ошибаются. Бытовые сказки рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях.

· Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и переживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования;

· Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для детей 5 - 6 лет .

Использование сказки для целенаправленного развития творческих способностей ребенка требует разработки конкретных методов и приемов.

В психологической литературе выделяют следующие возможности работы со сказкой.

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни слушателя, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: «хорошо - плохо».

4. Проигрывание эпизодов сказки. Этот метод дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи - нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой)1616 Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2008 - С.201

А.А. Осипова в своей работе приводит основные приемы работы со сказкой, которые можно применять с целью развивающей работы с детьми 5 - 6 летнего возраста по развитию у них творческих способностей.

Итак, первый прием - это анализ сказок. Его цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, а поведением героев.

Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как ты думаешь, о чем эта сказка?»; «Кто из героев больше всего тебе понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?» и т.д. Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет.

Следующий прием - рассказывание сказок. Он помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения. Ребенку предлагается рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих в сказке. Например, как сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. «Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».

Переписывание сказок - еще один прием работы в этом направлении. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции , которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

Наконец, сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме ( в семье ), растет, при определённых обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.

В литературе приводятся некоторые авторские разработки по вопросам использования сказки для творческого развития детей дошкольного возраста. Это работы Дж.Родари, Л.Б. Фесюковой и других.

Дж. Родари, посвятив сказкам многие свои труды, сам автор сказок для детей и взрослых, в своих работах предложил новаторское направление, которое в последствие получило название ТРИЗ, то есть теория решения изобретательных задач. Автор справедливо утверждает, что в системе образования и воспитания сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно. В основном - это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок.

Такие способы использования сказок далеко не в полной мере способствуют творческому развитию детей 5 - 6 лет, формированию у них творческого мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств.

Дж. Родари предлагает следующие способы работы со сказкой, которые можно использовать и как диагностический материал и как творческие задачи.

«Перевирание» сказки. Этот способ демонстрирует развитость умения узнавать, восстанавливать конструкцию сказки при ее неверном изложении: например, рассказчик начинает рассказ «Жила-была Желтая Шапочка…» и ждет, когда ребенок поправит, - «Позвал ее как-то папа…» и т.д.

Способ «Сказки наизнанку» демонстрирует развитость операции инверсии: например, рассказчик договаривается с детьми, что в сказке, которую они вместе будут рассказывать, все должно быть наоборот: Красная Шапочка - злая и вредная , Волк - старенький и добрый и т.д.

Способ «А что было потом?» Выявляет возможности ребенка в фантазировании в форме придумывания новых эпизодов сказки: например, рассказчик предлагает детям представить, что сказка на известном им финале не кончилась, а имеет продолжение; в «Красной Шапочке-2» героиня вырастает и решает наказать злого Волка и т.д.

«Салат из сказок» проводится с целью проверить наличие возможности «смикшировать» сюжет, вводя в него непривычные для сказки предметы и героев с известной ребенку сюжетной «судьбой»: например, Красная Шапочка встречает в лесу не Волка, а трех поросят или Крошечку-Хаврошечку, Кощея Бессмертного или хитрую Лису или же лягушат-ниндзя, Скруджа Мак-Дака, Чипа и Дейла, Русалочки, Алладина и т.д.

«Сказка-калька» дает возможность проверить наличие у ребенка возможности создать сказку по знакомой модели - как бы получить новую «отливку» со старой формы: например, по модели «Теремка», «Кошкиного дома», «Семерых козлят» и т.д.

Л.Б. Фесюкова, опираясь в своих работах на систему Дж. Родари, предлагает особую методику работы со сказкой, описывает нестандартные приемы и методы, а также представляет разработки сказок и художественных произведений по определенной методической схеме. Она использует русские, зарубежные, украинские, народные и авторские произведения Л.Н. Толстого, А.С. Пушкина, К. Ушинского и других авторов.

Автор предлагает следующие приемы работы со сказкой17 Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста. -Харьков, 1996.-С, 66-6817:

· Знакомые герои в новых обстоятельствах: меняем привычный контекст сказки;

· Коллаж из сказок: можно брать ситуации из разных знакомых сказок или придумать новую, оставляя знакомых главных героев. Выполняется творческая работа в виде коллажа;

· Сказка от смешного стишка: в основе - короткое смешное стихотворение, которое служит отправной точкой для рассказчика; от считалки; от загадки или от задачки;

· Сказка от грамматической арифметики: это загадка, представленная в виде двух слагаемых. Первое слагаемое является частью слова, второе - зашифрованное объяснение второй части этого слова. В итоге дается распространенное пояснение целого слова;

· Из сказки - задачку: на основе знакомых сказок составляются задачки

· Спасательные ситуации в сказках: придумываются «экстримальные» ситуации;

· Сказки из мусора: мусор служит основой для изготовления сказочных персонажей, декораций;

· Сказки от МФА (метод морфологическою анализа): соединение признака и предмета, героя и характеристики, что служит основой для сказочного сюжета;

· Сказки от странных историй, стишков, потешек, кричалок и других форм малого фольклора; от фантастических явлений, забавных случаев;

· Сказки от «живых» капель и клякс: делаем и работаем с образом, который увидел ребенок;

· Сказки о чудовищах: сначала придумывается необычное живое существо - чудовище, потом побуждаем ребенка к сочинению про него сказки;

· Сказки по смешанным образам: два обычных предмета (героя), объединяются в один образ;

· Сказка продолжается: придумывается продолжение привычного конца известной сказки; изменение в знакомых сказках;

· Перевирание сказки: сознательное изменение известных деталей сказок (например, «Желтая Шапочка»). Воспитывает чувство юмора, понимание иронии;

· Сказка, но по-новому: привычные образы наделяются непривычными, не свойственными им характеристиками;

· Бином фантазии: детям предлагается просмотреть картинки или на самом деле очень трудно между собой объединить;

· Эксперименты в сказках: изменение в содержании;

· Цветные сказки: с одновременным прорисовыванием образов на бумаге красками;

· Семейная сказка;

· Сериал в сказке: придумывается продолжение уже известной сказки

· Решение противоречий в сказке;

· Сказки о фантастических странах, о любимых игрушках, о путешествиях, о временах года, запахах, звуках, о бытовых предметах;

· Сказки от превращений: Ребенок сначала «превращается» в кого-либо

· Краткие истории;

· Сказки от одного слова: придумывается первое слово, а от него - сюжет сказки;

· Сказки по комическим рисункам; по завуалированным картинкам; по волшебным рисункам;

· Моделирование сказок: берутся несколько предметов, не связанных между собой, они и являются отправной точкой;

· Из сказки убежали все глаголы (существительные);

· Сказки про самого себя, про свое имя.

Таким образом, методику работы со сказкой в рамках теории решения изобретательных задач (ТРИЗ), предложенной Дж. Родари, и нашедшей своих сторонников среди многих авторов, справедливо можно считать эффективным способом, способствующим творческих способностей у старших дошкольников. Роль педагога в этом случае выходит на первое место. Его задачей является заинтересовать и увлечь ребенка, поощрять в нем самостоятельность и активность, хвалить за успехи и, тем самым, способствовать его творческому развитию.

Выводы по 1 Главе

Итак, способности - это индивидуально - психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения.

У человека есть общие и специальные способности. Общие способности - это те способности, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности, и они свойственны для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успех человек в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие.

Творческие способности. Являясь общими способностями, понимаются как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Развитие творческих способностей тесно связано с процессом становления и развития всех высших психических функций индивида, его познавательных процессов: мышления, речи, памяти, внимания, воображения.

Существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития тех или иных способностей индивида. Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития многих способностей и в первую очередь творческих.

Одним из главных факторов творческого развития ребенка выступает работа с ним педагога. Педагог дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической деятельности, является центральным связующим звеном в процессе дошкольного воспитания ребенка между родителями и другими детскими специалистами.