Исследование интеллектуальной активности

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия "интеллектуальная активность", малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

§3.2 Исследования интеллектуальной активности

Интеллектуальная инициатива

Выражение активности в инициативе интуитивно понимается всеми. Никто не назовет инициативным человека, выполняющего работу лишь в заданных пределах. Такого человека называют обычно добросовестным. Однако совершенно аналогичный критерий, при всей его интуитивной значимости, не находит своей реализации в научной разработке понятия “интеллектуальная активность”.

Интеллектуальная инициатива может служить мерой интеллектуальной активности и позволяет выделить ее качественно определенные уровни. Одновременно делается попытка выявить ее психологическую структуру. Мы исходим из предположения, что интеллектуальная инициатива интегрирует в себе умственные способности и неинтеллектуальные (в первую очередь -- личностные) факторы, но не сводится ни к тем, ни к другим. Умственные способности образуют как бы фундамент инициативы, но реализуются в ней лишь в меру познавательной потребности, которая зависит от всей мотивационной структуры личности. Они детерминируют широту и глубину познавательного интереса личности и находят, таким образом, в интеллектуальной активности свое самовыражение.

Интеллектуальная активность, понятая через интеллектуальную инициативу, характеризует направленность и поступательность мышления и противопоставляется чисто личностным факторам -- волевым, внешним мотивационным и т. д., в частности -- уровню притязаний. Интеллектуальная активность не только не сводится к волевому умственному напряжению, но и не коррелирует с ним в какой-либо степени. Это совпадает с экспериментальными данными о далеко не однозначном и порой даже сковывающем влиянии волевого напряжения на познавательный процесс (Коффка, Титченер, Спирмен, Бук и др.). Вместе с тем поступательность мыслительного процесса не может рассматриваться как показатель уровня интеллектуальной активности, поскольку эго качество мышления определяется также и другими факторами. В связи с этим мы пытаемся “очистить” меру интеллектуальной активности от критерия эффективности, результативности. Результативность познавательного процесса не зависит непосредственно от уровня интеллектуальной активности. Эффективность и результативность процесса (быстрота и легкость решения, его форма, логическая завершенность и т. д.) зависят от способностей и уровня обученности, в частности, от сформированности и богатства операционного аппарата. Иначе говоря, количество решенных задач и успешность их решения не свидетельствуют об уровне интеллектуальной активности. И наоборот -- последняя определяет динамику познавательной деятельности, а не ее успешность.

Методы.

В течение десятилетий создавались и совершенствовались тонкие, порой изощренные экспериментальные методики, позволявшие выявлять и изучать самые различные умственные способности и закономерности. Эти методы при всем их разнообразии можно разбить на две большие группы -- исследования с помощью проблемных задач (Ругер, Зельц, Ах, Вертгеймер, Дункер, Секей, Выготский, Рубинштейн, Матюшкин, Пономарев и др.) и тестирование (Бинэ, Термен, Терстон, Гилфорд, Баррон, Зейгарник и др.). Если работа на «проблемных» задачах направлена на изучение механизмов мышления в целом, то тестирование рассчитано в первую очередь на прямой и быстрый практический выход в виде оценки уровня способностей, “общего интеллекта” и т. п.

Общим для “проблемных” задач как средства изучения творческого мышления является построение их по “принципу рассогласования” в процессе регуляции действия. Это рассогласование можно кратко формулировать как несоответствие должного и того, что есть на самом деле, В тестах такое рассогласование не обязательно. Однако как проблемные задачи, так и тесты объединяет одно -- присутствие системы долженствования. Для нас принципиально важно подчеркнуть, что эта система присутствует даже в специальных тестах на «чувствительность к проблемам». В таких условиях испытуемый, как правило, выявляет столько умственных способностей и знаний, сколько от него требует задача, и при этом лишь то, что необходимо для ее решения. Способен ли он на большее и как это ему удается, какова действительная мера активности его интеллекта,-- все это остается за пределами традиционного исследования продуктивного мышления. Однако как общая экспериментальная, так и дифференциальная психология так или иначе всегда стремились к выяснению этой меры, что было обусловлено переходом от чисто философского, умозрительного рассмотрения мышления в рамках отношения «рационализм -- сенсуализм» к рассмотрению его как приспособительной функции, посредством которой человек решает проблемы, поставленные воздействующей на него средой.

Происшедший более ста лет назад переход к экспериментальному изучению механизмов субъектно-объектных отношений во всей их сложности и противоречивости и был по существу исходным пунктом развития всей проблематики психологии интеллектуальной активности. Однако в качестве предмета экспериментального исследования проблема активности выступала трансформированно и лишь какими-то отдельными своими сторонами в рамках вопроса о детерминации мыслительного процесса.

Особым направлением, положившим начало психофизиологическому обоснованию интеллектуальной активности, следует считать работы “энергетистов” (А.Ф. Лазурский, Ч. Спирмен). Анализ этих работ связан с современными представлениями о соотношении физиологических и психологических компонентов активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын) и направлен на выявление сильных и слабых сторон этого направления. К сильной, конструктивной его стороне можно отнести попытки классификации уровней активности. Так, несомненный интерес представляет классификация Лазурского, выделявшего три уровня приспособления личности к среде: низший (среда подчиняет себе психику слабоодаренного человека), средний («приспособившийся») и высший («приспособляющий», преобразующий среду и характеризующий людей талантливых и гениальных). Тезис о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении и успешном решении встающих перед человеком проблем, а в постановке их, не потерял своего значения и до настоящего времени.

Итак, объектом тестирования стали интеллектуальная одаренность и продуктивность, а точнее -- репродуктивность, с одной стороны, и творческая одаренность и продуктивность -- с другой. Для последних был введен свой коэффициент “Cr” и выделены иные параметры: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотез, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией) и др. (Е.Н. Торренс).

Методологическая несостоятельность противопоставления интеллекта и творческого мышления, интеллектуальной продуктивности и творческой продуктивности, очевидна и, по-видимому, является результатом смешения процесса творческого мышления как такового, отдельных умственных способностей и интеллектуальной активности.

По признанию самих тестологов (Дж. Гетцельс, Б. Гоффман), попытки тестировать общие умственные и творческие способности приводят лишь к выявлению людей со средним уровнем способностей и отсеву, наряду с “неспособными”, также и творчески мыслящих людей. Основное достоинство тестов на отдельные способности -- возможность достаточно точной квантификации и шкалирования -- утрачивается с переходом к “глобальным” тестам, предполагающим учет личности испытуемого. Стремление к охвату творческого компонента мышления приводит к усложнению тестов и включению в них задач на самостоятельное выведение принципа действия, т. е. проблемных задач, которым тесты противопоставлялись с самого начала как точный метод исследования.

Принципы построения экспериментальной методики изучения интеллектуальной активности

«Креативное поле» как метод исследования интеллектуальной активности -- делает попытку обосновать подход к изучению и диагностированию интеллектуальной активности, отличный как от метода проблемных задач, так и от интеллектуального тестирования. Наше понимание интеллектуальной активности позволяет сформулировать принципы, которые должны быть положены в основу ее экспериментального изучения. Можно наметить следующие четыре принципа построения такой экспериментальной методики, которая была бы адекватна изучаемому явлению. Здесь необходимо подчеркнуть, что эти принципы имеют, прежде всего, теоретическое, методологическое значение. Они могут быть воплощены в различном материале, но только экспериментальная реализация всей совокупности этих принципов позволит выявить существенные психологические особенности интеллектуальной активности.

Первый принцип может быть сформулирован следующим образом: в эксперименте должны изучаться не умственные способности, а уровень потребности в их применении. Этот принцип - первое условие адекватного метода потому, что основные трудности экспериментального изучения интеллектуального творчества возникали именно в связи с не всегда осознаваемой подменой задачи изучения собственно интеллектуальной активности задачей определения уровня умственных способностей.

Из этого основного принципа вытекают последующие два: для выявления в условиях лабораторного эксперимента естественного проявления различных уровней интеллектуальной активности задание не должно ограничивать испытуемого каким-либо потолком: оно должно быть построено не по принципу теста или проблемной задачи, а как не ограниченное ничем поле деятельности, может быть, -- в виде ряда однотипных задач, доступных для решения при любом уровне умственных способностей. Но в любом случае это поле должно скрывать иерархию закономерностей и проблем, обнаружение и постановка которых не требуются для успешного осуществления заданной деятельности. Это -- второй принцип.

Третий принцип построения эксперимента -- отказ от внешнего стимула и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов. Для этого, во-первых, деятельность испытуемого освобождается от обязанности что-то изобретать, творить, искать каждый раз способ и тем более -- оптимальный способ решения; во-вторых, -- должен быть максимально отсечен прошлый опыт, который позволял бы испытуемому оценивать свою работу.

И, наконец, четвертый принцип: такой эксперимент не может быть кратковременным в отличие, например, от тестов. Необходимо дать испытуемому время для развертывания творческой инициативы, которое у всех разное. Отсюда -- деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент достаточно длительным и неоднократным на различных этапах.

Общая схема эксперимента выглядит следующим образом: испытуемому предлагается поле, в котором находятся объекты несложной, но достаточно интересной деятельности, способной на длительное время приковать к себе его активное внимание. В этом поле испытуемый имеет возможность открывать все новые способы оптимизации заданной деятельности. Кроме того, оно содержит в скрытом виде ряд интересных проблем, постановка которых прямо не требуется для решения задач.

Вся совокупность возможных экспериментальных ситуаций, обеспечивающих указанные условия, была вычленена нами в особый класс эксперимента, который был определен нами как работа в “креативном поле”. Методическая адекватность предлагаемой схемы эксперимента поставленной задаче выявления специфических особенностей интеллектуальной активности путем определения уровня интеллектуальной инициативы, обеспечивается тем, что в данном эксперименте перед испытуемым возникают разные возможности: он может или осуществлять выработанный им алгоритм решения, или искать более или менее красивые и эффективные приемы, или, наконец, поставить перед собой вопрос о закономерностях взаимодействия элементов ситуации.

Экспериментальную задачу, отвечающую всем упомянутым принципам и обладающую достаточной степенью абстрактности для того, чтобы сделать нейтральным прошлый опыт всех испытуемых,-- такую экспериментальную задачу необходимо было создавать искусственно. Для этого можно воспользоваться одной из систем “сказочных” шахмат . Речь идет, конечно, не о самой игре, которая непосильна даже для большинства шахматистов высшей квалификации, а о некоторых простейших задачах на простейшей из сказочных шахматных досок -- цилиндрической. При этом в качестве креативного поля в нашем эксперименте использовалось овладение лишь одним из свойств цилиндрической доски -- свойством увеличивать ударную силу шахматной фигуры в два раза.

Поясним сказанное кратким описанием рассматриваемой системы и ее преимуществ. Цилиндрическая шахматная доска -- это обычная шахматная доска, как бы свернутая в трубку: имеются те же 8 горизонталей и 8 вертикалей; однако вертикали а и h, которые на обычной доске являются крайними, в данном случае становятся соседними и переход с одной на другую осуществляется непосредственно (например, Kh3 может сделать ход на а5 или b4).

В эксперименте испытуемый работает на обычной шахматной доске, рассматривая ее как развернутый цилиндр. Плоскостным решением “цилиндрической” задачи мы добиваемся обозримости ситуации при сохранении “цилиндрических” свойств фигур. В зрительном поле испытуемого в наглядном виде представлены все условия для обобщения и выявления новых закономерностей.

В условиях развернутого шахматного цилиндра, с которым работает наш испытуемый, легко усваиваются свойства всех фигур, за исключением слона. Сложность здесь возникает в связи с тем, что линия боя слона, т. е. диагональ не просто разрывается, как это имеет место с ладьей, но и смещается. Эта сложность и создает то своеобразие новой деятельности, которое делает предлагаемые испытуемому цели задачами. Решение их требует не очень напряженной, но достаточно выраженной интеллектуальной деятельности.

Поскольку принципиальным моментом является именно необходимость отдифференцировать способности от собственно интеллектуальной активности, со всеми испытуемыми был проведен обучающий эксперимент, который, с одной стороны, уравнивал испытуемых по уровню их пространственного видения, а, с другой стороны, -- создавал предпосылки для формирования способа работы в основном эксперименте. В этом предварительном опыте испытуемый обучался столько времени, сколько ему было необходимо для полного овладения спецификой “цилиндрических” фигур.

В основном эксперименте испытуемому многократно предъявляется одна и та же задача в строго последовательном ряду ситуаций, изменяющихся по одному параметру: одна ситуация от другой отличается лишь положением короля на доске. Испытуемому предлагается найти такое положение для двух слонов, при котором создавалась бы матовая позиция (на обычной шахматной доске эта задача неразрешима). В каждом опыте испытуемому предъявляется 12 задач такого рода. При этом элементы, между которыми испытуемый мог бы установить связь и выявить по собственной инициативе какую-то закономерность, находятся в поле его восприятия. В результате предъявления на одной доске нескольких задач слоны, объявляющие мат, выстраиваются по определенной системе. Испытуемому достаточно соотнести решения этих задач (позиции слонов), чтобы вывести более эффективные приемы их решения (эвристики). Иерархия основных эвристик от простейших до сравнительно сложных имеет 10 ступеней, но не ограничивается ими: обнаруживая закономерности, испытуемый может далее создавать свои общие теории.

Такое построение эксперимента удовлетворяет всем четырем принципам изучения интеллектуальной активности, о которых говорилось выше.

Уровни интеллектуальной активности

Метод работы в креативном поле позволил выделить три главных уровня интеллектуальной активности, которые условно обозначены как “репродуктивный”, “эвристический”, “креативный”. Если при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия, мы относим его интеллектуальную активность к репродуктивному, или, как мы его еще называем,-- к пассивному уровню. Мы вводим второе определение (“пассивный”), чтобы подчеркнуть не отсутствие умственной деятельности вообще, а то, что эта деятельность каждый раз определяется каким-то внешним стимулом. Пассивный уровень -- это не состояние бездеятельности, не стремление избежать умственного напряжения. Это -- пассивное, безынициативное принятие в своей деятельности того, что задано человеку извне. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других она вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью, и она становится для них монотонной, интерес у них иссякает, и интеллектуальную деятельность их уже ничто не стимулирует.

Отсутствие внутреннего источника стимуляции -- познавательного интереса -- и позволяет нам говорить о единой качественной определенности рассматриваемого уровня интеллектуальной активности, главным показателем которого является репродуктивность мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы.

Второй уровень -- эвристический. Испытуемых этого уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной инициативы, инициативы спонтанной, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Их интеллектуальная инициатива выражается в стремлении находить самостоятельно новые способы действия, более совершенные или просто отличные от того, которым испытуемый уже овладел. При отнесении к эвристическому уровню для нас важен не только и даже не столько продукт (та или иная эвристика), а тот процесс, который к нему ведет. Имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых, более эффективных способов решения. В этом смысле интеллектуальную инициативу на эвристическом уровне характеризует постоянный вопрос: “а как еще?” Каждая новая закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только с точки зрения усовершенствования и более успешного, более быстрого решения поставленных ему задач. Отсюда -- предел интеллектуальной активности эвриста.

Высший уровень интеллектуальной активности -- креативный, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность. Испытуемые-- креативы нередко просят позволить подумать над “мистикой” цилиндрической доски и не давать им больше задач. Перед ними теперь (по их убеждению) -- их собственная проблема и решение ее для них более важно, чем успех в эксперименте. Опыты показали, что постановка проблемы, ее формулирование -- мучительный процесс. Испытуемый обрекает себя на это “мученичество” добровольно (это, конечно, частный случай постановки проблем, которому в истории науки соответствует опережение своего времени выдающимися учеными). Самостоятельная, не стимулированная извне постановка проблемы -- качественная особенность интеллектуальной инициативы таких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровня интеллектуальной активности, обозначенного нами как креативный (от латинского “creare” -- творить, создавать ). Мы используем этот термин, а не общепринятый термин “творческий” потому, что последним обозначается и процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и т. п. деятельность. Кроме того, у нас нет никаких оснований отказывать эвристам в признании их интеллектуального творчества. Вместе с тем, при сопоставлении эвристического и креативного уровней, налицо два принципиально разных уровня интеллектуального творчества, соответствующих двум качественно различным уровням интеллектуальной активности, которым, в свою очередь, соответствуют и два типа мышления -- эмпирическое и теоретическое.

Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем эксперименте, могут усмотреть повторяющееся из раза в раз явление. В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возникает обобщение -- эвристика. Это -- эмпирическое обобщение. На креативном же уровне наблюдается процесс углубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситуаций: испытуемый ограничивается решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретического мышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта.

Прежде, чем говорить о практической применимости метода “креативного поля” и перспективах дальнейших исследований интеллектуальной активности, следует сказать об общей его валидности. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что уровни интеллектуальной активности, фиксируемые с помощью этого метода, действительно соответствуют степени интеллектуальной одаренности людей. Об этом свидетельствует, в частности, процентное распределение по уровням в специально отобранных группах. Так, сопоставление распределения в обычной школе и двух спецшколах для одаренных детей (математической и музыкальной) показало, что в первом случае среди испытуемых было 28% эвристов и 72% пассивных, по двум другим школам, соответственно: креативных--16% и 3%, эвристов -- 50% и 79% пассивных --34% и 18%.

Сопоставление данных по этим двум спецшколам позволяет сделать и еще один вывод, подтверждающий универсальность и валидность методики: она не является специфически математической. Очевидно, теоретическое мышление и тем более -- ведущий к нему высший уровень интеллектуальной активности, выражающийся в самостоятельной постановке проблем, -- не монополия математиков. Более того, владение математическим аппаратом не гарантирует от низкой интеллектуальной инициативы. Это подтверждается также следующим сопоставлением процентного распределения по уровням в группе испытуемых гуманитарных профессий и группе испытуемых точных, технических профессий (математики, физики, инженеры). У гуманитариев оказалось: креативных-- 11% эвристов -- 51%, пассивных -- 38%; у “техников”, соответственно,-- 19%, 50% и 31%.

Полученные с помощью нового метода результаты позволяют поставить ряд вопросов для дальнейшего исследования. Так, открывается возможность изучения профессиональных особенностей интеллектуального творчества, корреляции оценок, сделанных по методу “креативного поля”, с интеллектуальной активностью в профессиональной области. Предстоит также изучить возрастные особенности интеллектуальной активности и ранние проявления зачатков проблемного, теоретического мышления, уточнить нижние возрастные границы зарождения различных уровней интеллектуальной активности.

Одной из важнейших задач, подлежащих решению, является превращение метода “креативного поля” из метода исследования интеллектуальной активности в точный диагностический метод. Для этого потребуется осуществить количественное шкалирование внутри каждого из трех выделенных нами качественных уровней интеллектуальной активности.По-видимому, в дальнейшем диагностирование уровней интеллектуальной активности с помощью метода “креативного поля” может существенно облегчить подбор малых групп с оптимальной пропорцией “креативных”, “эвристичных” и “пассивных”, а также правильное распределение между ними задач, обеспечивающее постановку новых теоретических и практических проблем и успешное их коллективное решение.

Заключение

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумен. Психологической основой разумности является интеллект.

В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки.

Интеллект (от латинского - Intellectus) в широком смысле - это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле - это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

В своей курсовой работе мы руководствуемся следующим определением понятия "интеллектуальная активность". Интеллектуальная активность - одна из важных категорий психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе деятельности. Интеллектуальная активность основывается на собственном ментальном опыте и взаимообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, которая способствует успешной деятельности.

По итогам проведенного исследования сделаем следующие выводы:

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта и интеллектуальной активности интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают

Список используемой литературы

1. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии.-- М., 1975.-- 207 с.

2. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности.-- Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 144--146

3. Гиндилис В. М., Финогенова С. А., Животовский Л. А. Некоторые аспекты генетического анализа полигенных признаков человека на основе семейных корреляций.-- В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека /Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М., 1978, с. 196--221.

4. Кочубей Б. И. Исследования по психогенетике человека.-- Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 134--140.

5. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей.-- В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1979, с. 29--34.

6. Нестерова Н. А. Интеллектуальная активность и ее психофизиологические корреляты.-- Новые исследования в психологии, 1979, № 2, с. 73--77.

7. Равич-Щербо И. В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии.-- В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М., 1978, с. 22--47.

8. Богоявленская Д.В. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону.1983 З. Волович М.Б. Наука обучать, М.1995

9. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. - 480 с.

11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. - 392 с.

12. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - С. 5 - 16.

13. В.Келер Некоторые задачи гештальт-психологии//Христоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. университета(1980г.)

14. М.Вертгеймер Психология продуктивного мышления. М.:Прогресс, (1987г.)

15. К.Дункер Психология продуктивного (творческого) мышления//Психология мышления. М.:Прогресс (1965г.)

16. М.А.Холодная Психология интеллекта//Парадоксы исследования. СПб.:Питер (2002г.)

17. Г.Ю.Айзенк Узнай свой собственный IQ. Кострома:Ай Кью (1995г.)

18. В.Н.Дружинин Психология общих способностей.СПб.:Питер(1999г.)

19. Г.С.Абрамова Практическая психология. Екатеринбург: Деловая Книга (1999г.)