Размещено на http://www.allbest.ru/

План

1. Смысл проблемы сознания

2. Понятие мышления

3. Основные особенности мышления, классификация явлений мышления.

1. Смысл проблемы сознания

Высшая нервная деятельность ребенка раннего возраста имеет свои особенности, знание которых поможет избежать многих ошибок в воспитании малыша. Какие же это особенности?

Высшая нервная деятельность детей на протяжении первых 3 лет жизни развивается очень быстро, однако она также имеет свои особенности.

1. Условные рефлексы формируются сравнительно быстро, но закрепление их происходит медленно.

2. В течение первых 3 лет, особенно в первые 2 года, быстро повышается работоспособность нервной системы.

3. Нервная система ребенка обладает сравнительно малой выносливостью. Дети быстро устают от длительного действия одного и того же раздражителя и не выдерживают действия многих сильных раздражителей.

4. Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью двух основных нервных процессов: процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Тормозные условные рефлексы для своего образования требуют значительно большего числа повторений, чем положительные условные рефлексы. Маленького ребенка значительно легче научить что-то делать, чем воздержаться от желаемого действия. Длительно сохранять тормозное состояние (например, ожидать чего-то, ничего при этом не делая) ребенку также трудно.

5. В поведении детей много широко разлитых, иррадиированных реакций. При выполнении какого-либо действия он часто производит много лишних движений.

6. Все поведение ребенка с первых дней жизни осуществляется при участии коры головного мозга, которая оказывает регулирующее влияние и на подкорковые отделы мозга. Ребенок, отвлеченный чем-то интересным, может не реагировать на боль от укола и т. п. Несмотря на это, все же на поведение ребенка раннего возраста большое влияние оказывают состояние и деятельность подкорковых отделов мозга, и чем меньше ребенок, тем сильнее это влияние. Именно этой особенностью объясняется большая зависимость поведения ребенка от удовлетворения его органических потребностей. С возрастом регулирующая роль коры повышается.

7. Сравнительно слаба подвижность нервных процессов. Ребенок не может быстро ответить или затормозить какое-либо действие. Часто можно наблюдать, как дети во время гимнастики продолжают предыдущее движение, хотя воспитательница показывает другое. Поэтому нельзя требовать от детей быстрого прекращения начатого ими действия или выполнения какого-либо движения и быстрого переключения с одного действия на другое.

8. У детей легко возникает внешнее торможение.

9. Вследствие еще недостаточного развития второй сигнальной системы у детей до 3 лет преимущественное значение имеют первосигнальные раздражения, т. е. наглядные образы. [4 C. 123]

При воспитании детей необходимо учитывать все эти особенности периода раннего возраста.

При правильном воспитании у детей раннего возраста преобладает бодрое активное поведение. Они подвижны, много улыбаются, что соответствует оптимальному состоянию возбудимости их нервной системы. Но надо иметь в виду, что в раннем возрасте состояние возбудимости нервной системы неустойчиво.

Ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта, но, как сказал Л.С. Выготский: «Корни мысли у ребенка лежат в чувствовании», т. е. прежде, чем мыслить, ребенок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств (зрение, слух, осязание и др.). Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, т. е. чувственного отражения в мозге ребенка предметов и явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от того или иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостное восприятие данного предмета.

Сознание - высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает какнепрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем опыте и предвосхищающих его практическую деятельность. [5 с.370] Сознание является поистине неотъемлемым элементом познания человеком окружающего мира. Как считает Е. Брюн, человек осваивает окружающий мир не автоматически, а через последовательный ряд измененных состояний сознания. А возникают они в ситуациях первичного восприятия когда человек сталкивается с чем-то ранее для него неизвестным

В раннем возрасте восприятие совершенствуется и к 3 годам достигает высокого уровня развития: ребенок тонко дифференцирует звуки и тембр человеческого голоса, различает предметы по цвету, величине, узнает знакомые мелодии, различает темп музыки, получает первые числовые представления (много, мало) и др. У него развиваются различные сенсорные способности: видеть и рассматривать, слышать и слушать, различать предметы по отдельным их внешним признакам, подражать видимым действиям и т. д. Сенсорное развитие осуществляется в разных видах деятельности -- в действиях с предметами, детских играх, рисовании, пении, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нем участвуют одновременно несколько анализаторов, т. е. ребенок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами.

Впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребенка, если он воспроизведет эти действия в своей игре. Поэтому нужны пособия, игрушки, действуя которыми, ребенок практически знакомится со свойствами предметов -- величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребенку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребенка взрослый человек. Без специальных воспитательных приемов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Очень рано (на 3--4-м месяце) игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребенка.

Необходимо различными приемами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребенок не узнает о многих явлениях окружающего.

В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребенок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.

Большое значение для психического развития ребенка имеет развитие внимания. Физиологической основой внимания служит способность сосредоточения. Внимание детей раннего возраста в основном непроизвольное, но путем специальных приемов, занятий можно уже в раннем возрасте сформировать и произвольное внимание. Устойчивость внимания и способность произвольно управлять вниманием являются серьезными предпосылками умственного развития детей. [2 с.212]

Развитие внимания (его устойчивость и формирование произвольного внимания) в большой степени зависит от того, в каких условиях протекает деятельность ребенка. Необходимы целенаправленное руководство и специальная забота о создании наиболее благоприятных условий для сосредоточенной деятельности детей. При неправильной организации жизни детей может быть много причин, ведущих к закреплению неустойчивого внимания. Деятельность детей часто нарушается в семье взрослыми, а в детском учреждении другими детьми.

С первых лет жизни у ребенка следует развивать память. Начало развития памяти связано с образованием первых условных рефлексов. Ребенок рано узнает родных (4--6 мес.), знакомые предметы, вспоминает и воспроизводит в своей игре виденное ранее и т. п. Развитие памяти также в основном происходит в процессе деятельности. Разнообразные действия с предметами способствуют установлению более устойчивых связей с окружающим, а тем самым -- лучшему запоминанию. Память ребенка нужно упражнять специальными приемами. Сначала следует вызывать воспоминания ребенка о недавнем событии, а затем и о более отдаленных событиях по времени; напоминать, что ему вчера купила мама, куда он вчера ездил, какие игрушки есть дома; устанавливать связь непосредственно воспринимаемого с прошлым опытом ребенка.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису.

Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически»

Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время. [4 с.186]

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в психологии - модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить. [4 с.212].

Процесс понимания и порождения метафор у детей вызывает интерес потому, что метафора выполняет в языке познавательную функцию, а также выступает как средство создания образности речи и конструирования новых смыслов. [3 с.16].

Мышление обращается к метафоре, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов.

Интерес к метафоре связан также и с проблемами соотношения образного и логического, мышления и языка [3 с.18].

Один из магистральных путей переноса понятий из одной сферы в другую - от конкретного к абстрактному, от материального к духовному. В этом постоянном переносе проявляется не только не только гибкость человеческого разума - такой перенос необходим для постижения действительности.

Метафору все чаще стали рассматривать как ключ к пониманию основ мышления и процессов создания видения мира, его универсального образа: человек не столько открывает сходство, сколько создает его. Акт метафорического творчества лежит в основе многих семантических процессов: появления новых значений и их нюансов, развития эмоционально-экспрессивной лексики. Без метафоры не существовало бы лексики «невидимых миров» - внутренней жизни человека. Создавая образ и апеллируя к воображению, метафора порождает смысл, воспринимаемый разумом

Исследователи креативности нередко говорили о том, что творческая деятельность обусловлена первичным познанием, или дологическим мышлением. Как же проявляется это дологическое мышление? Для начала рассмотрим ряд высказываний (текстов), создаваемых детьми, в ответ на просьбу рассказать, что такое «дом». К сожалению, тексты учеников обычной средней школы поражали единообразием, и чаще всего сводились к шаблонам: «дом, это где можно почитать (поспать, поиграть, посмотреть телевизор и т.д.).

Протоколы рассказов детей на тему «Дом».

Это большое жилище для людей. Ну, дома бывают очень высокие и пониже. И бывают дома очень широкие и поменьше (С. Слава, 6 лет).

Дом это - здание, в котором могут жить и не жить люди. Жилые здания ...это... бывают разделены на квартиры. А бывают жилые дома, которые полностью принадлежат одному человеку. В нежилых домах люди не живут потому, что они разрушены. А если бы жили люди в таких домах, тогда на них что-нибудь упало (М. Даша, 6 лет).

Эти рассказы характеризуются пустым рассуждательством: бывают дома высокие (широкие) или жилые (нежилые). По-существу, в них дается расширенное определение дома как жилища, и сколько-нибудь образные представления о доме отсутствуют. Последующие два рассказа сделаны также учениками средней школы, но уже несколько лет занимающимися в детской изостудии.

Дом это - защита от холода, снега, дождя, жары. Дом это - необходимая вещь в жизни. Без дома мы как без рук и ног. Дом это как щит бойца. Потому что, если щита нет, его можно убить. Так и человек. В доме мы можем отдохнуть, поспать. Поиграть, посидеть в тишине, можно почитать (В. Гриша, 5 лет).

Это начало жизни человека, потому что он в нем родился и живет. Как говорили рыцари, мой дом - мой замок. Потому что это- защита человека... (К. Костя, 6 лет)

Поразительно, как в небольших рассказах без монотонного перечисления второстепенных деталей прослеживается четкое стремление высказать самую суть заданной темы с помощью сближения понятий, представлений, зрительных образов, в данных случаях, «дом - щит» и «дом - замок». Независимо друг от друга авторы рассказов использовали очень близкие метафоры, соединившие во внутреннем пространстве, казалось бы, разные объекты, и мы по-новому осознали жизненную важность такой привычной вещи, как дом. Эти дети, по мнению преподавателей изостудии, отличаются способностью к созданию художественно выразительного образа и реализацией интересного замысла на листе бумаги. Трудно даже их называть детьми, поскольку в беседах с ними чувствовалось то особое «самостоянье» личности, по Пушкину, которое отличает зрелую творческую личность независимо от хронологического возраста и объективной метрики тела. [3 с.18 - 20]

2. Понятие мышления

ребенок сознание внимание мышление

К концу 1-го года ребенок понимает словесное обозначение многих предметов, действий и произносит около 10 слов. Развивается и способность на основе слова (сначала понимаемого, а позже и произносимого) обобщать предметы, т. е. одним словом объединять однородные предметы независимо от их разных внешних качеств.

Способность обобщения является одной из начальных форм мышления, свойственного только человеку.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни в процессе наблюдения за окружающим, действий ребенка с различными предметами, под влиянием развивающейся речи и общения со взрослым происходит развитие мышления.

Все первичные мыслительные операции (установление сходства с предметами, сравнение их, установление связей между ними, обобщение, формирование первичных понятий, умозаключения) осуществляются в процессе деятельности и при помощи речи

Мышление ребенка раннего возраста носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер, так как ребенок мыслит главным образом о предметах и явлениях, которые он воспринимает и которыми он действует в данный момент. Мышление - психический процесс обобщенного и опосредствованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений, существенных для решения познавательных проблем (отражение действительности)[6 с.65].

Значительный вклад в изучение мышления внесли Альфред Бине, Андрей Владимирович Брушлинский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Всеволод Петрович Кащенко, Джеймс Маккин Кеттел, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия, Жан Пиаже, Григорий Иванович Россолимо, Эдуард Сеген, Олег Константинович Тихомиров и другие.

Возрастные особенности

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Согласно Жана Пиаже, первую фазу развития мышления ребенка называют сенсомоторной, в которой прослеживается связь мыслительных процессов с развитием сенсорных и моторных функций, а также с их интеграцией в общем акте двигательного действия в отношении того или иного образа предмета.

Акты сенсомоторного мышления направлены на практическое удовлетворение потребностей ребенка, то есть на успех действия, а не на познание как таковое.

Во взгляде Ж. Пиаже на природу этого этапа развития мышления выражено представление о бессознательной природе мышления ребенка раннего возраста и о невозможности еще освоения понятий или абстракций.

На основе стадии сенсомоторного мышления формируется предоперационное мышление или стадия конкретных операций, для которой частично свойственна рефлексия. Переход от сенсомоторного интеллекта к предоперационному осуществляется благодаря трем условиям развития мышления. Первое связано с увеличением скорости процессов восприятия и действия в среде, позволяющее слить в единый комплекс ряд последовательных актов, что определяется созреванием нейрональных систем мозга. Второе - это начальные проявления осознанности самих действий, связанной с поступательным развитием речи. Последнее условие, по мнению Ж. Пиаже, предполагает расширение расстояний, позволяющее дополнить действия, направленные на реальность, символическими действиями, которые направлены на представления и выходят, следовательно, за пределы близкого пространства и близкого времени. [6 с.143]. В период дошкольного детства (с 3 до 7 лет) бурно развивается наглядно-образное мышление.

В возрасте от четырех до семи лет, по мнению Ж. Пиаже, происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперациональному мышлению. [6 с.144] Мышление дошкольника остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.

Главной особенностью наглядно-образного мышления является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик. [1 с. 61]

В конце дошкольного возраста (6-7 лет) начинают появляться элементы более зрелого - словесно-логического мышления, предполагающее умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Способность использовать рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, -нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов, свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, то есть к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики, рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Николай Николаевич Поддьяков специально изучая, как, идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Рассмотрим эти этапы более подробно.

1 этап. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2 этап. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи "руками и глазами'', хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3 этап. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточной (практической) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4 этап. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе-память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5 этап. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6 этап. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. [4 с.253].

3. Основные особенности мышления, классификация явлений мышления

Процесс мышления отличают следующие особенности:

1. Мышление всегда имеетопосредованный характер.Устанавливая связи и отношения между вещами, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. Например, увидев утром покрытые снегом улицы и крыши домов, мы можем заключить о том, что ночью была метель. Установить эту связь нам помогают всплывшие в памяти представления о ранее бывших и наблюдавшихся событиях.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человекаоб общих законах явлений. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление исходит из "живого созерцания'', но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлеченном и обобщенном виде. Эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присущи всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования. Поэтому, чтобы отразить ту или другую связь между явлениями, необходимо отвлечься от конкретных особенностей этих явлений.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами всловесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Значение слова для процесса мышления исключительно велико. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на нас действующих, но инедоступных прямому восприятию предметов. Мышление позволяет нам проникнуть в далекое прошлое, нарисовать картину возникновения солнечной системы и планет, проследить историю Земли, развитие жизни и так далее. Оно позволяет нам заглянуть также и в будущее, предвидеть ход исторических событий. Мышлением мы можем отразить законы существования, как огромных небесных тел, так и мельчайших атомов.

5. Мышление человека связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека. [6 с.78].

Классификация явлений мышления (см. приложение таблицу №1)

Таблица 1

Список изученной литературы

1. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-ти тт.: Т.2. - М.:Просвещение,1982. - С.31-62.

2. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 301с.

3. Николаенко Н.Н. Метафора как путь познания // Независимый психиатрический журнал. - 2005.- №1

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374с.

5. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат,1990. -С.370

6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2005.-432с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

Размещено на Allbest.ru