Пути коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта посредством общения с природой

1. Идиотия - наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью, не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с такими детьми были достигнуты некоторые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и другие раздражители. Они нуждаются в постоянном надзоре, поэтому направляются в детские учреждения - дома-интернаты Министерства социальной защиты.

2. Имбецильность - глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие имбецильностью, малоспособны к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. При длительном обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но это не становится источником развития их личности. При специальном обучении они овладевают несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в учебно-трудовых мастерских для инвалидов.

3. Дебильность - наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих детей - недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть навыками письма, чтения и счета в объеме программы специальной школы.

Среди всех детей с нарушением интеллекта, это дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, составляют большинство (70-80%).

Классификация по степени выраженности дефекта - не единственная классификация интеллектуальной недостаточности. В зависимости от причин, вызвавших нарушение интеллекта, Г.Е. Сухарева выделяет:

- генеративные (наследственные) олигофрении;

- олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;

- олигофрении вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2-3 лет.

Но при разных причинах, вызвавших интеллектуальную недостаточность, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же.

Для целей организации коррекционной работы больше подходит классификация М.С. Певзнер, при которой выделяют 5 групп.

В первую группу входят неосложненные формы олигофрении, во вторую - олигофрения с нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с патологической слабостью, повышенной лабильностью (неустойчивостью) обоих процессов.

Третью группу составляют олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от преобладания процесса возбуждения или торможения.

К четвертой группе относят олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения).

Пятую группу составляют олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в этой группе можно выделить 4 подгруппы.

Одна из классификаций нарушения интеллекта принадлежит отечественному детскому психиатру Д.Н. Исаеву. Он предложил заменить понятие «умственная отсталость при олигофрении» как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение 4 форм основывается на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе.

Так, выделение первой и второй форм - стенической и астенической - связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма представляет собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной работоспособностью.

Третья форма - атоническая - получила свое название из-за нарушенного нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость.

В основе выделения четвертой формы - дисфорической - лежат расстройства настроения, влечений, наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью.

Сравнение классификаций М.С. Певзнер и Д.Н. Исаева показывает их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев относит детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов.

Во всех формах психического недоразвития Д.Н. Исаев выделяет варианты в зависимости от типа высшей нервной деятельности. Так, при стенической форме выделяют уравновешенный и неуравновешенный варианты поведения детей. Таким образом, преобладание возбудимости у ребенка не всегда является фактором клиническим, т.е. результатом повреждения мозга, а чаще всего это проявление темперамента. Такой ребенок нуждается не в лечении, а в обучении умению регулировать свое поведение. Дети со стенической формой имеют основной (неосложненный) дефект в недоразвитии высших психических функций. Они, как правило, эмоционально адекватны, работоспособны и во вне ситуации обучения могут производить впечатление нормально развивающегося ребенка.

При астенической форме существенно не только преобладание процессов возбуждения или торможения, но и прижизненные заболевания ребенка, иммунодефицитные состояния, которые провоцируют «цепочки» детских инфекций, дающих суммирующий эффект негативного воздействия на ослабленную нервную систему. Если вредные факторы действуют в период сензитивного развития отдельных функций, это приводит к вариантам нарушений:

диспраксический (расстройство координации тонких движений, мелкой моторики);

дисмнестический (нарушение процессов памяти);

дислалический (нарушение речи).

Дети с этой формой имеют относительно легкий интеллектуальный дефект и вполне благополучный прогноз, так как имеющиеся у них недостатки удается корригировать.

При атонической форме у детей нарушается способность к целесообразному, плановому поведению, серьезно страдает мотивация, поэтому даже при небольшом интеллектуальном снижении дети слабо усваивают программу специальной школы по математике, русскому языку.

При дисфорической форме повреждается инстинктивное поведение, дети плохо подчиняются требованиям дисциплины. У мальчиков чаще наблюдается аффективный вариант, у девочек - истероидный.

Данная классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития.

Нередко, особенно при педагогической диагностике, за умственно отсталых ошибочно принимают детей, имеющих состояние по ряду признаков сходных с интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития (ЗПР).

Педагогическая запущенность проявляется в трудностях в обучении и воспитании, отклонениях в поведении (вплоть до склонности к совершению правонарушений), несформированности учебных интересов. Однако снижение познавательной деятельности в данном случае не имеет органической основы. Такие дети нуждаются в психолого-педагогической помощи (индивидуальный подход в обучении, работа с родителями, ликвидация пробелов в знаниях, развитие познавательной активности и т.д.), но направлению в специальное коррекционно-образовательное учреждение не подлежат.

Дети с замедленным темпом деятельности (так называемые «тугодумы», дети с низкими способностями) есть в каждом классе. Их развитие соответствует норме, однако на выполнение любого задания они затрачивают значительно больше времени, чем сверстники. При уменьшении объема учебного материала, заданий они успешно продвигаются в обучении.

Причиной нарушений в познавательной деятельности могут быть и различные отклонения в работе анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Однако если речь не идет о комплексном дефекте, то нарушения мышления носят вторичный характер и при создании соответствующих условий хорошо поддаются коррекции.

В основе церебростенических состояний лежат функционально-динамические расстройства высшей нервной деятельности. Детям данной категории свойственна повышенная чувствительность к любым воздействиям (звуки, запахи, колебания температуры), утомляемость, истощаемость, плохой сон, аппетит. Из-за сниженной работоспособности и нарушений внимания они часто не усваивают программу школы. Однако снижение познавательной деятельности не носит стойкого характера и компенсируется в условиях охранительного режима.

Наибольшую трудность представляет собой отграничение от умственной отсталости задержки психического развития (ЗПР). Основным критерием здесь является обучаемость ребенка, величина «зоны ближайшего развития».

Квалифицированная диагностика нарушения интеллекта представляет известные трудности, особенно в дошкольном возрасте. Знание специфики развития детей в условиях органического поражения центральной нервной системы, их личностных особенностей, познавательной деятельности позволяет специалистам-психологам правильно определить состояние ребенка и наметить пути коррекционной помощи.

1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта

Личность - это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень се зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л. С. Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушением интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций у детей с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого педагогами. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

У детей с нарушением интеллекта наблюдается ряд проблем в развитии эмоционально-волевой сферы: акцентуация характера, повышенная агрессивность. На современном этапе существует острая практическая необходимость найти причины, по которым дети с нарушением интеллекта испытывают эмоциональный дискомфорт, обосновать специфику формирования эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта. Проблема эмоционального развития детей по праву признается одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях. В основном, ключевым положением существующих теорий является противоборство или единство двух противоположных подходов в методологии изучения эмоций - когнитивного и мотивационного. Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования целостного образа.

В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.

Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях: интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфония, апатия.

Формирование эмоционально - волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Исследования показали, что не зрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

По словам Л.С. Выготского, эмоция являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы детей и школьников с нарушением интеллекта поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно-отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Он утверждал, что младшим школьникам с нарушением интеллекта свойственны импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д., которые могут быть сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

Как уже говорилось выше эмоциональная сфера учащихся с нарушением интеллекта, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоции, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям. Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертности эмоциональных реакций.

Интеллектуально недоразвитые школьники, особенно ученики младших классов, весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

По мнению Л.С. Выготского, природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоционально стороны.

У детей с нарушением интеллекта роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения стоится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувства только тогда, они достигнут цели.

Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применением психокоррекционной развивающей программы.

Развитие у детей с нарушением интеллекта идет значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.

Специальная педагогика и психология свидетельствует о воспитуемости психических функций умственной отсталости и в тоже время указывает на неравномерность развития этих функций.

Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие высших психических функций ограничивается ядерными симптомами, к ним относятся: плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности. Психологи подчеркивают зависимость развития психики умственно отсталых детей от его обучения и воспитания взрослыми. Также указывают на большую роль специальных школ формировании личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода умственно отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее. [4.с 177]

Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям.

Дети с нарушением интеллекта пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоционально развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.

Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Глава 2. Связь с природой как одно из эффективных средств коррекции эмоциональной сферы у детей с легкой степенью умственной отсталости

2.1 Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта на уроках естествознания

Естествознание как учебный предмет имеет большие возможности для образования и воспитания школьников. Образовательные задачи определены содержанием программы данного курса. Учащиеся начальных классов получают элементарные сведения о неживой и живой природе, знакомятся с некоторыми производствами и трудом людей своей области (края), района, города, села. В содержание образования и воспитания данного курса входит непосредственное изучение детьми объектов природы путем проведения наблюдений, постановки опытов с растениями и животными, ознакомления школьников с трудовой деятельностью человека, а также практическое участие школьников в труде.

Природоведческий материал изучается учащимися уже начиная с 1 класса. При ознакомлении школьников с окружающим миром накапливаются и формируются знания о многообразии предметов неживой и живой природы, их изменениях. Во 2 классе природоведческие знания расширяются, объекты природы изучаются в связи с сезонными изменениями, поэтому с многими явлениями в природе учащиеся знакомятся по временам года. Например, изучают растения в разные времена года. Особое место здесь уделяется наблюдению за изменениями в жизни растений осенью, зимой, весной. Программа 3-4 классов является прямым продолжением и развитием ранее полученных знаний, которые являются основой для усвоения естественнонаучных дисциплин в последующих классах. Поэтому содержание курса природоведения включает в себя элементы различных наук о растениях, животных, человеке, знания о поверхности Земли, ее недрах, почве, погоде, климате и др.

Образовательные и воспитательные задачи в процессе обучения решаются комплексно. В единстве с обучением осуществляется всестороннее воспитание; оно включает в себя формирование у школьников научного мировоззрения; научно-атеистическое, патриотическое и интернациональное, экологическое и эстетическое, санитарно-гигиеническое, физическое и трудовое воспитание.

Задачи, всестороннего воспитания: привить школьникам навыки культуры труда и любви к людям труда, познакомить с различными профессиями и на этой основе проводить профориентационную работу. Одной из задач воспитания является формирование научного мировоззрения. В содержании курса школьного природоведения заложены большие возможности для ее решения.

Сообщая детям элементарные сведения о неживой и живой природе, о труде людей, учитель показывает, как взаимосвязаны объекты природы, какое влияние на природу оказывает трудовая деятельность человека. (28,48)

На современном этапе большое внимание уделяется эстетическому воспитанию учащихся, главная задача которого - формирование у детей чувства прекрасного. Наилучшим воспитателем этих чувств является природа. В процессе изучения природы раскрываются ее красота и многообразие. К.Д. Ушинский писал, что день, проведенный ребенком посреди рощ, полей, стоит многих недель, проведенных на учебной скамье. Общение с природой научит школьника слушать музыку леса: шелест листвы, пение птиц, шум деревьев, журчание воды, чувствовать многообразие запахов цветов, видеть красоту и разнообразие красок - все это вызывает эстетические переживания, не оставляет детскую душу равнодушной. В начальных классах необходимо в первую очередь обращать внимание детей на красоту формы, внешний вид растения или животного, особенности окраски, эстетические признаки и на этой основе формировать у школьников конкретные знания и представления о явлениях природы. Например, в 3 классе проводится экскурсия в лес или парк с целью наблюдения за весенними, изменениями в жизни растений и животных. В самом начале экскурсии учитель обращает внимание детей на то, как преобразился парк весной: листья деревьев окрашены в ярко-зеленый цвет, на березах появились сережки и т.д. Учитель предлагает школьникам остановиться и послушать шелест листьев, а затем объяснить, есть ли что общее в шелесте листьев с тихой музыкой. Затем он может предложить учащимся прочитать стихи о природе или сделает это сам. Для эстетического воспитания учащихся немаловажное значение имеют культура учебного труда, чистота рабочего места, создание соответствующих условий для работы с объектами природы.

Аккуратно выполненная и красиво оформленная коллекция насекомых или растений помогает детям видеть не только результаты своего труда, но и получать от него эстетическое наслаждение.(5,31)

2.2 Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта в непосредственном контакте с природой

Современные проблемы взаимодействия общества и природы поставили ряд новых задач перед школой и педагогикой. Причины экологического кризиса нужно искать не только в сфере экономики, но и в сознании людей. И чтобы избавиться от угрозы грядущей мировой катастрофы, необходимо изменить отношение людей к другим людям, к самим себе.

Сегодня преступно уже не только уничтожение природы, но и бездействие перед надвигающейся катастрофой. Ученые утверждают: чтобы довести земную цивилизацию до краха, вовсе не обязательно затевать войну; вполне достаточно просто жить так, как живем сейчас. (18,17)

Одна из задач современной школы - сотворение человека, великодушного к людям и природе, способного любовью и своей положительной деятельностью сберечь мир, который уже не может уцелеть сам по себе, без нашей помощи и любви. (1,57)

Приобщение ребенка к основам экологических знаний, экологической культуры в целом только тогда даст результаты, когда ребенок через собственную трудовую деятельность придет к их освоению, к пониманию системы взаимосвязей, существующих в мире природы.

Экологическая культура человека предполагает и усвоение научных знаний о природе. Чтобы они были прочными, важно в ребенке пробудить интерес к познанию окружающего мира, желание видеть в обыденном чудесное, в привычном - необычное. М. Пришвин писал: «Чтобы беречь землю, природу, надо ее полюбить, чтобы полюбить, надо узнать. Узнав - невозможно не полюбить».

Творческое отношение к природе требует знания ее. Трудно охранять животных и растения, не имея представления о них, не зная ничего об их образе жизни. Увеличение объема времени на изучение курса позволяет конкретно и более глубоко познакомить детей с большим количеством растений, животных, дать историко-культурные сведения о них, проникнуть в чудесные тайны их жизни. Для этого совершаются экскурсии в мир народных примет, легенд, наблюдений. И если природа предстанет перед детьми в живом показе и не менее живом рассказе, то они лучше усвоят материал, охватят его не только умом, но и воображением, образной памятью. (5, 24)

Накопление, систематизация знаний и сами по себе важны, но, что гораздо существеннее, они верный мост к воспитанию человеком своей души, к деятельностной сопричастности ко всему живому во Вселенной. Чтобы занятия приобрели экологическую направленность, учитель придерживается взгляда на природу как экологическую целостность, сам стремится проникнуть в суть взаимодействия природы и человека, увидеть в системе конкретных знаний отражение ведущих закономерностей живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в процессе роста и развития, жизнь в сообществах, назначение в природе.(11,36)

Важный метод познания мира - непосредственное наблюдение окружающих предметов и явлений природы, которому в программе курса отводится особое место. «Нужно,- писал Я. Каменский,- учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах».

Величайшим злом, по словам Л. Н. Толстого, является усвоение детьми непонятных и непроверенных фактов и обобщений. Надо пользоваться всякой возможностью, чтобы дети на основе личного опыта самостоятельно приобретали доступные им знания. Они должны складываться на основе живого, непосредственного наблюдения. Именно такие знания лежат в основе приобщения ребенка к миру естествознания. Целенаправленные наблюдения способствуют развитию любознательности, самостоятельности, накоплению чувственного опыта и его осмыслению.

Они проводятся систематически в течение всего учебного года. При этом появляется возможность избежать формального знания, не опирающегося на чувственную основу.

Вот некоторые темы заданий для наблюдений: «Смотрю и вижу», «Твое маленькое открытие», «Постарайся увидеть сам» «Кто первый заметит», «О том, что не сразу увидишь». Почти в каждой теме дети делают самостоятельные открытия, получая задание для наблюдения до урока, во время и после него. Важно, чтобы при этом сочетались научность и доступность, увлекательность, занимательность, эмоциональность, т. е. чтобы наблюдения были одной из основ рационально-образного познания природы. Необходимо учить детей не просто видеть и слышать, а учить их понимать и чувствовать сердцем родную природу. (16,32)

Гуманитарная направленность программы отводит особое место на уроках литературе и искусству. Умелое сочетание художественного слова с непосредственными наблюдениями и природно-трудовой деятельностью детей поможет развить у них внимание и интерес к окружающему миру. Ведь образная яркая речь повышает эмоциональность восприятия, содействует эстетическому воспитанию. Неповторима и незаменима роль искусства как одной из форм художественного познания мира, организующей сферу чувств, восприятия.

Поэтому неотъемлемая часть урока - произведения музыки, живописи, скульптуры. Содержание программы предоставляет большие возможности для интеграции различных предметов (проведение межпредметных уроков, своеобразных циклов занятий, обеспечивающих в комплексе разные виды деятельности: эстетико-художественной, исследовательской, практической и т.д.)

Дети жаждут ярких впечатлений. И если не учить их умению находить красоту в неярком луговом цветке, если в них не развивать способность изумляться величайшей целесообразностью муравейника или гнезда сороки, то вырастут люди с обедненной душой.(3,26) «Нельзя человеку жить одним мозгом,- писал С. Образцов,- человек слагается из двух вещей - мозга и сердца, разума и чувств. Если человек ни разу не удивился тому, как моется муха, если он не потратил ни минуты на то, чтобы посмотреть, как смотрит щенок, сколько у него жизни в глазах, он, этот человек, никогда не поймет искусство, не поймет красоты жизни. Если вас никогда не взволновало это, значит, вы человек равнодушный к жизни, и вы не сможете ее понять, полюбить».

Мир, окружающий малышей, необычен, загадочен, удивителен, мир, где каждая травинка, каждая птица - чудо. Маленький человек добрыми глазами смотрит на мир, однако не менее важно - научиться удивляться этому миру. Открывая удивительное вокруг себя, ребенок меняет отношение к окружающей его природе. Например, говоря о травах, дети узнают, что такое скромное растение, как лебеда, не просто сорняк, а спасшая тысячи людей трава! В трудные годы войны она употреблялась в пищу (ее подмешивали в хлеб), Тем самым многие жизни были спасены. Вот, оказывается, какую добрую службу сослужила людям эта простенькая травка. (3,34)

Мы привыкли к растениям. И эта привычность скрывает от нас столько интересного! Ведь сколь фантастично устроены самые обыденные из них. Они - как скрепа между Землей и Космосом: все их строение подчинено этому великому служению. И своими листьями - зелеными ладошками - ловят растения вселенскую энергию и чудодейственно преображают ее. Так это просто: зеленая былинка. И так это немыслимо сложно!

Древняя мудрость гласит: «Мышление начинается с удивления». Мир природы - вечный источник детского разума. Именно там, в явлениях природы, множество проблем, вопросов, пусть даже открытых людьми, но вновь и вновь открываемых детьми в процессе учения. Одна из целей уроков - приобщение детей к тем радостям, которыми так богато проникновение в чудесные тайны природы. Поэтому важно построить обучение так, чтобы каждая тема несла ребенку открытия, сделанные им самостоятельно, чтобы ученик познал себя как активную творческую силу, пережил чувство гордости от того, что все это он увидел сам. (5,23)

Идея сохранения и сбережения разнообразия природы связана с усилением акцентов на общечеловеческих и традиционных ценностях, сложившихся в культуре русского народа. В народной культуре заложены гуманные идеи единения человека и природы, устойчивые ориентиры для формирования лучших черт национального характера: добросовестное и любовное отношение к труду как к высшему нравственному долгу, любовь к земле, чувство ответственности перед землей и природой, служение им. (3,39)

«Самая чистая радость,- полагал, Л. Н, Толстой,- радость природы». При этом считал ошибкой думать, что прекрасное может быть бессмысленным. Красота бесконечна, содержательна. Эти мысли писателя как нельзя лучше указывают на проблему значимости культуры чувства. Чувствование природы не менее важно, чем знание о ней, умение улавливать ее жизнь чутким сердцем - свидетельство родства с ней. Нисколько не умаляя роли логического познания, следует отметить, что оно не дает и не может дать нам всей полноты картины окружающего мира.

Сегодня приобретает все большую важность эмоционально-логический опыт естествознания. К сожалению, учебно-воспитательный процесс в начальной школе в основном направлен на развитие рациональной сферы деятельности младшего школьника, строится чаще всего на логических, а не на эмоциональных приемах, значительно меньше ориентирован на организацию эмоционально-нравственного отношения учащихся к предмету изучения. Сегодня, как никогда, актуален вопрос соединения научного и художественного способов мышления в единое целое. Эмоциональная насыщенность процесса обучения - отличительная особенность программы по предмету «Природа и труд», стержневая линия становления экологической культуры в толстовской школе.

Эстетическое отношение к природе - особая форма ее познания, без которой общее естествознание утрачивает свое очарование и гуманистическое предназначение. Эстетическое познание мира многосложно. По мнению ученых, вопрос о формировании у человека чувства прекрасного весьма непрост. Далеко не все оказываются способными глубоко проникать в мир красоты. Тайна цветовых и звуковых соединений не только в искусстве, но и в природе есть великая труднопостигаемая тайна. Смотреть и видеть - не одно и то же. (3,24)

Задача учителя - вместе с детьми постичь истинную красоту, которая не всегда яркая, громкая, напротив, часто тихая, спокойная, скромная и неброская, по-новому взглянуть на осенний лист, маленький затерявшийся цветок в траве, крылышки ночной бабочки, почувствовать особое очарование в красоте природы. Например, говоря о насекомых, следует отметить, что они изумительно совершенное и прекрасное образование в природе, с которым никто и ничто не может соперничать по богатству красок и форм. Своеобразным лейтмотивом уроков о птицах могут быть строки Н. Сладкова: «Птицы - это тайна и красота. Птицы - это песнь и полет». Предметом многих удивительных эстетических открытий на уроках являются млекопитающие. (5,16)

Красота здесь многолика. Она проявляется в виде силы, ловкости, легкости, быстроты, грации, мощи. Чтобы научиться оценивать красоту форм растений, грациозность животных, контрасты цвета и света, гармонию звуков, надо подключать к познанию, как чувство, так и абстрактно-логическое мышление. Пробуждению эстетической чуткости детей способствуют привлечение их к наблюдению над природой, специальные эстетико-познавательные задачи и упражнения, ряд проблемных ситуаций. Это побуждает учеников воспринимать, осмысливать, оценивать познаваемые объекты как красивые и выразительные. (5,38)

Например, можно предложить прислушаться к голосам птиц, полюбоваться красками заката, найти на пустыре самое красивое растение и т.п.

Если эти и другие разнообразные задания предлагать на уроках постоянно, то они, быть может, помогут детям услышать «музыку» лугов и лесов, подивиться движению облаков, полюбоваться травами, насекомыми, птицами - одним словом, пристально всмотреться в жизнь.

Среди эстетико-познавательных заданий и наблюдений выделим лишь некоторые из них: «Полюбуйся, весна наступает»: «Звонкий колокольчик синицы», «Слушаем звон капели», «Ива в серебре», «Радуемся первым грачам и скворцам», «Песня жаворонка», «Здравствуйте, листья», «Черемуховые метели», «Опустим нос в душистую сирень», «Утренние драгоценности», «Музыка лесного ручья».

Такие задания-наблюдения могут быть использованы непосредственно на уроке, а также до и после него. Чаще всего они требуют уединенного созерцания природы, они совершенствуют и сам способ истинного эстетического восприятия. При этом создаются условия для столь необходимого каждому человеку сосредоточенного духовного общения с природой.

Способы включения эстетического элемента в урок могут быть разными. Трудно находить и организовывать благоприятные обстоятельства и состояния, при которых в ребенке всколыхнулось бы и заговорило чувство прекрасного. Но делать это надо. Однако пробуждение в человеке эстетического начала не означает еще того, что человек займет нравственную позицию в жизни.

Этика и эстетика - два плеча одного рычага», - писал Лев Толстой. Одно немыслимо без другого. Полагать, что человек, прикоснувшийся к прекрасному, уже является носителем нравственного, наивно.

Есть немало людей, которые обладают эстетическим чувством, однако далеко не всегда действуют согласно нравственным принципам. Именно на эту особенность Толстой неоднократно обращал внимание людей. Он полагал, что только при единстве этического и эстетического возможна гармония человека и природы, человека и общества.

Любование красотой природы - это лишь первый росток доброго чувства, которое надо развивать, превращая его в активное стремление к плодотворной деятельности. Мало учить воспринимать прекрасное и доброе, надо постараться подвести детей к тому, чтобы они могли не только любоваться красотой, но и беречь и охранять ее, а на доброту не только откликаться, но и самим творить добро.

Из крупинок знаний о природе и капелек доброты вырастает еще одно чувство - ответственность за родную землю.

Гуманистическая сущность ответственности человека за состояние природы предполагает единство познавательной и практической деятельности по улучшению природы родного края. Годами развивается в человеке чувство морального, гражданского долга по отношению к живущим поколениям и к тем, кто придет после него. Созидание, а не потребление является здесь ведущим. Одних знаний или одной душевной отзывчивости недостаточно - важна активная практическая деятельность ребенка, учителя, родителей. Есть старая мудрая пословица: «Трудно привести к добру нравоучениями, легко - примером». Вряд ли многого добьешься увещеванием типа «Нельзя ломать деревья, рвать цветы, вытаптывать траву, убивать животных», а вот если ребенок сам (пусть по чьей-то подсказке) закрепит надломленную ветку, вырастит растение, бережно соберет семена...

Традиция трудового отношения к природе - лучшая школа воспитания гражданина, патриота, труженика. Природа - великая воспитательница. Она помогает пробуждению высоких моральных качеств, в том числе доброты и гуманности. Но восхищение красотой природы должно быть действенным, то есть сочетаться с активным познанием ее законов и обязательным участием в ее преобразовании.

Дар видеть и понимать созидается годами, и для этого необходим большой труд. Смысл же этого труда как раз и заключается в пробуждении нравственно активного отношения к природе.

Конспект урока-экскурсии в 1 классе

Тема: Мир, который меня окружает.

Цель: Способствовать формированию понятий «окружающий мир».

Задачи:

2. Развивать умение наблюдать за осенними изменениями в природе, образную память, эмоционально-эстетическую отзывчивость к красоте осенней природы.

3. Воспитывать любовь к окружающему миру.

Оборудование: стихи об осени, цветные мелки.

Ход урока.

1. Орг.момент.

2. Сообщение темы урока.

- Ребята, сегодня у нас будет не обычный урок, а урок-экскурсия. Мы отправимся в школьный двор. А еще мы станем художниками. Но об этом чуть позже. (Организованно выходим на улицу.)

3. Работа над темой урока.

- Ребята, посмотрите на наш школьный двор. Как красиво вокруг! Вот это все, что нас окружает, как можно назвать? (Окружающий мир.)

- Верно. А назовите, что вы видите в нашем дворе? (Дети перечисляют.)

- А что из того, что вы перечислили сделали люди? (Называют.)

- Ребята, все, что сделано руками человека, мы называем изделием. А что создано природой? (Называют.)

- Но ведь природа тоже бывает разная. Вот дерево. Как вы думаете, оно живое или нет? Докажите. (Дети называют признаки живого: растет, дышит, питается…)

-А вот пролетел воробей. Он живой? Докажите. (Доказывают.)

- А вот светит солнышко. Оно живое? (Нет, оно не дышит, не растет, не умирает, не размножается.)

- Вот мы и пришли к тому, что природа бывает «живая» и «неживая».

- Сегодня мы понаблюдаем с вами за природой. Какое сейчас время года? (Осень.)

- Послушайте стихи об осени, которые расскажут нам ребята.

1) Осень на опушке краски разводила,

По листве тихонько кистью проводила.

Улетает осень: - Не жалейте лета!

Посмотрите, роща в золото одета.

Пожелтел орешник, и зарделись клены,

В пурпуре осинки, только дуб зеленый. (Э.Федоровский)

2) Кроет уж лист золотой

Влажную землю в лесу.

Смело топчу я ногой

Вешнюю леса красу… (А. Майков)

3) Осень! Осыпается весь наш бедный сад,

Листья пожелтевшие по ветру летят. (А. Толстой)

4) Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса.

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса. (А. Пушкин)

- Как красиво осенью! Меняется все. И живая природа, и неживая. Скажите, как изменилась неживая природа? (Солнце уже не греет, как летом, небо кажется ниже. Ветер дует часто. Дожди идут. Холодно.)

- А как изменилась живая природа? (Птицы улетают на юг. Листья желтеют, краснеют, опадают. Животные запасают на зиму припасы.)

- А как изменилась жизнь людей с приходом осени? ( Одеваемся теплее, в садах и огородах, на полях убирают урожай.)

- Все верно. А кто-нибудь знает, почему листья осенью опадают? (Ответы детей)

- Ребята, дело в том, что сбрасывая листья, деревья готовятся к зиме. Земля под опавшими листьями глубоко не промерзнет, под тяжестью снега не уплотнится, сохранит воздух, что очень важно для обитателей почвы, которые рыхлят землю и делают ее плодородной. Весной под опавшей листвой земля долго сохраняет влагу растаявшего снега. Опавшие листья - не мусор: они очень нужны почве и растениям.

4. Физминутка.

- А теперь поиграем. Представьте, что вы листочки. Когда я скажу, что подул ветер, вы будете бегать, а когда скажу «тихо» - вы остановитесь.

5. Рисование на асфальте осенних деревьев.

- А теперь нарисуйте цветными мелками на асфальте осенние деревья. Покажите всю красоту осенней природы. (Рисуют в группах, выбранных по желанию детей. В итоге выбирается лучший рисунок.)

- Вот и подошла к концу наша экскурсия.

- А сейчас нам пора возвращаться. Осень только началась, и мы еще с вами понаблюдаем, какие изменения будут происходить в природе.

Заключение

Анализ развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы с такими детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках. Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы педагога является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития общеизвестны. Одним из средств развития и воспитания умственно отсталого ребенка является ознакомление с природой.

Процесс познания окружающей природы затрачивает не только область умственного развития ребенка, но и способствует формированию гуманного отношения к природе.

Программа воспитания и обучения определяет основные задачи, содержание и принципы организации работы по ознакомлению детей с природой в соответствии с их возрастными особенностями.

В ходе ознакомления расширяется ориентировка детей в окружающей среде, формируются познавательные способности, воспитывается должное отношение к природе. Ознакомление дошкольников с природой предполагает дать им определенный объем знаний о предметах, явлениях неживой и живой природы, воспитание интереса к ней.

Формами организации работы по ознакомлению детей с природой являются занятия, экскурсии, наблюдения, прогулки, Каждая из форм работы предполагает использование педагогом различных методов и приемов.

Список использованных источников

1. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] Н.Ф Виноградова. - М.: Просвещение, 1978.

2. Головина Т.Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе [Текст] Т.Н. Головина. - М.: Просвещение, 1965.

3. Горощенко В.П. Уроки природоведения в 4 классе. Пособие для учителей [Текст] В.П. Горощенко, Никитина, В.С., Радзиевская, М.И. - М.: Просвещение, 1973.

4. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости [Текст] К.С. Лебединская. - М.: 2002. - 225с.

5. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада [Текст] / Л.А. Каменева, А.К. Матвеева, Л.М. Маневцова и др.; Под ред. Саморуковой П. Г. -2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1983.

6. Кузнецов Ю.В. Работа с календарем природы и труда в коррекционной школе [Текст] / Ю.В. Кузнецов. Дефектология. -1981. -№6.

7. Мершон Б.Л. Из опыта проведения практических работ на предметных уроках в 3 классе коррекционной школы /Специальная школа [Текст] Б.Л. Мершон, Орлова А. А. - 1965. -вып. 1.

8. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов [Текст] / Под ред. Воронковой В.В. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

9. Пакулова В.М., Методика преподавания природоведения: Учебник для студентов педагогических институтов по спец. [Текст] В.М. Пакулова, Кузнецова В.И. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения». - М.: Просвещение, 1990.

10. Пороцкая Т.И., Наблюдения за природой в 1-8 классах вспомогательной школы [Текст] / Т.И. Пороцкая, Янчева Л.В. Специальная школа. -1965. -вып.1.

11. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., "Раритет", 1997. С.702.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978.

14. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

15. . Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр. соч., т.5 - М., 2003.

16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. ДБ. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1981

17. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 1998.

18. Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: Академия, 2003 г.

19. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2001.

20. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2004.

21. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно- развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. - Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. - 138 с.

22. Рабочая книга школьного психолога. Под. Ред. Дубровиной. М., 1989.

23. . Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. - M.: Владос, 2004.

24. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000.

25. Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение. 1986.

26. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. - М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.

27. Певзнер М.С. - Дети - олигофрены. - М., 1959.

28. Психология умственно отсталых школьников // Под ред. В.Г. Петрововой. - Красноярск, 1994.

29. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986.

30. Саблина Л.С. Синев В.Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. - М.: Просвещение, 1989.

Размещено на Allbest.ru