Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка, кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишет карандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчик показывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).

Инструкция:

а) с предметными картинками: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) с сюжетными картинками: "Ответь на вопрос чем?"

Чем пишет мальчик?

Чем рисует?

Чем прибивает?

Чем раскрашивает?

Чем пишет?

Чем показывает?

Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком, раскрашивает кисточкой, показывает указкой, пилит пилой.

2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:

* ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? -- Дома нет Олега; Кого нет в школе? -- В шкале нет Зины);

* ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? -- У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? -- У Ани нет машины);

* ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? -- Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сок Вова? -- Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? -- Пьет из чашки);

* сравнить две сюжетные картинки. Например, "Семья дома". Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая -- с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).

3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга, лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка, собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормит щенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка. Гриша пускает самолет. Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливает капусту).

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?" (последовательно предъявляются картинки);

б) сюжетные картинки и даются задания:

* Ответь на вопрос "Кого ты видишь?" (вижу щенка, ежика, юлка; вижу бабочку, кошку, собаку).

* Ответь на вопрос кого?

-- кого кормит Саша? (кормит щенка);

-- кого ловит Аня? (ловит бабочку);

-- кого испугалась Аня? (испугалась собаки).

* Ответь на вопрос у кого?

-- у кого удочка? (удочка у Миши);

-- у кого морковка? (морковка у зайчика);

-- у кого мышка? (мышка у кошки);

-- у кого яблоко? (яблоко у ежика).

* Ответить на вопрос "Что ты видишь?" ( ракету, книгу, капусту; вижу самолет, мяч, лук).

* Ответить на вопрос что?

-- что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);

-- что поливает Миша? (поливает лук);

-- что поливает Аня? (поливает капусту);

-- что читает Аня? (читает книгу).

4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

Материал исследования: сюжетные картинки "Уборка квартиры", Подарок.

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?

-- кому помогает Аня? (помогает брату);

-- кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);

-- кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);

кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке).

Ответь на вопрос к чему?

-- к чему подходит Женя? (подходит к дереву);

-- к чему идет Ира? (идет к столу);

-- к чему подходит Оля? (подходит к карте).

5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т. д.) и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т. д.).

Инструкция:

а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает:

"Куда я положила карандаш?"

(Положила на книгу.

Положила в книгу.

Положила под книгу.);

"Откуда я взяла карандаш?"

(Взяла из книги и т. д.);

б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает:

"Где сидит кошка?" (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.);

"Где стоит стул?" (Стоит у стола);

"Где стоит ученик?" (Стоит у парты);

"Где стоит девочка?" (Стоит у доски).

6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки).

Инструкция:

Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:

а) "Что это?"--(Лимон)

"Лимон какой?"-- Лимон желтый, кислый;

б) "Что это?"--(Вишня)

«Вишня какая?"-- Вишня красная, спелая;

в) "Что это?"--(Яблоко)

"Яблоко какое?"-- Яблоко румяное, вкусное

г) "Что это?"--(Яблоки)

"Яблоки какие?"-- Яблоки зеленые, желтые, вкусные.

7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: парные картинки (Девочка поливает цветы. Девочка собирает огурцы. Девочка полила цветы. Девочка собрала огурцы).

Инструкция:

Перед ребенком раскладываются парные картинки (Девочка собирает огурцы. Девочка собрала огурцы).

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает девочка?" (Девочка собирает огурцы);

"Что сделала девочка?" (Девочка собрала...)

8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик полил дерево. Мальчик посадил дерево. Девочка полила дерево. Девочка посадила дерево).

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что сделал мальчик?" (Мальчик посадил ...);

"Что сделала девочка?" (Девочка полила...)

9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик поет. Мальчики поют. Он поет. Они поют. Девочка поет. Девочки поют. Она поет. Они поют. Мальчик танцует. Мальчики танцуют. Девочка танцует. Девочки танцуют. Девочки и мальчики танцуют. Они танцуют и т. д.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик поет);

"Что он делает?" (Он поет);

"Что делают мальчики?" (Мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют);

"Что делает девочка?" (Девочка поет);

"Что она делает?" (Она поет);

"Что делают девочки?" (Девочки поют);

"Что делают девочки и мальчики? (мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют).

10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: сюжетные картинки (Мальчик умывается. Девочка умывается. Мальчик и девочка умываются. Мальчик вытирается. Девочка вытирается. Мальчик и девочка вытираются.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик умывается);

"Что делает девочка?" (Девочка умывается);

" Что делают мальчик и девочка?" ( Они умываются).

Оценка результатов:

При оценке выполнения задания на грамматическое структурирование учитываются следующие критерии:

- правильность выполнения;

- способ выполнения задания.

Каждое задание оценивается следующим образом:

3 балла - самостоятельное и правильное выполнение задания;

2 балла - правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;

1 балл - частичное выполнение задания;

0 баллов - неправильное выполнение задания;

Подсчитывается сумма баллов всех диагностик

Максимальная сумма баллов - 30, средний балл.

Качественный анализ включает оценку

- особенностей внутреннего программирования фразы;

- особенностей осуществления операций отбора и актуализации слов;

- особенностей формирования функций словоизменения;

- правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично с помощью, только с помощью экспериментатора).

Высокий уровень сформированности грамматических конструкций.

Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 - 3,0)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.

Средний уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Низкий уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 - 1,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания.

2.4 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 1.

Были обследованы дети 6 лет:

· 20 детей с нормальным речевым развитием (старшая группа №4) составили контрольную группу,

· 20 детей с ОНР III уровня, ст. дизартрия (логопедическая группа №5) составили экспериментальную группу.

Глава III. Анализ экспериментальных данных исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевых нарушений

3.1 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы

Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматических конструкций детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал, что в большинстве случаев дети данной группы правильно выполняют задания.

В контрольной группе отмечалось незначительное число ошибок, наиболее часто встречаемыми были ошибки при выполнении следующих заданий:

· структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида;

· структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей контрольной группы по следующим уровням сформированности данной функции:

а) высокий уровень сформированности - у 13 детей (2,5 - 3,0 балла);

б) средний уровень сформированности - у 7 детей - (1,5 - 2,4 балла).

Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен в Таблице 1

Таблица 1 Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей без речевых нарушений

№	ФИО	Вид диагностики	Сумма	Степень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
		Т.п. сущ	Р.п.. сущ	В.п. сущ	Д.п. сущ	П.п. сущ	Род прилаг.	Вид глагола	Глагол пр.. вр.	Гл. ед. мн. чис.	Возвр. Глаг
1	Саша Р.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
2	Оля К.	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	25	2,5
3	Маша З.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
4	Таня О.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
5	Катя Н.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
6	Олег К.	2	2	2	2	1	3	2	2	2	2	20	2
7	Рустам Р.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
8	Егор М.	2	2	2	3	1	3	3	3	2	2	23	2,3
9	Максим М.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	27	2,7
10	Никита П.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	27	2,7
11	Кирилл Р.	2	2	2	2	1	3	2	2	2	2	20	2
12	Настя Р.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
13	Максим П.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	3	28	2,8
14	Алина Н.	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	29	2,9
15	Алиса Ж.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
16	Никита Я.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
17	Костя Ч.	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	29	2,9
18	Владик Г.	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	19	1,9
19	НаташаЛ.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
20	Аня М.	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	25	2,5
	Сумма	53	53	53	54	41	59	50	52	51	49	515
	Уровень	2,7	2,7	2,7	2,7	2,1	3	2,5	2,6	2,6	2,5		2,6

13 детей контрольной группы показали высокий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 - 3,0).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано. Дети безошибочно справлялись со всеми заданиями методики. Иногда требовалась помощь экспериментатора, которая воспринималась адекватно и приводила к правильному ответу.

7 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа) показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно. Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к правильному ответу. Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление. К таким заданиям относятся: структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже; структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида; структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Затруднения детей при выполнении данных заданий объясняются их более поздним онтогенетическим формированием.

Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной группы представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Средний балл выполнения заданий детьми контрольной группы

Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей без речевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных и прилагательных в роде и числе (методика №6) - средний балл - 3.

Также практически безошибочно дети без нарушений речевого развития выполнили методики №1-4, в которых исследовалось структурирование грамматических конструкций винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чем свидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольной группы не получил оценку 1 и 0. Средний балл в данных диагностиках составляет 2,7.

Наибольшее затруднения у детей контрольной группы вызвало выполнение методики №5, в которой исследовалась структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже. Качественный анализ показал, что у детей контрольной группы еще не завершено формирование предложно - падежных конструкций данного падежа.

В среднем, уровень сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развития грамматического строя детей 6 лет без речевых нарушений.

3.2 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей экспериментальной группы

Результаты диагностики сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР показали, что уровень развития данных функций у детей с экспериментальной группы значительно отстает от детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольники с ОНР при выполнении заданий допускали многочисленные ошибки, в ряде случаев не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвали следующие задания:

· структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей экспериментальной группы по следующим уровням сформированности данной функции:

а) средний уровень сформированности - у 10 детей (1,5 - 2,4 балла);

б) низкий уровень сформированности - у 10 детей (0 - 1,4 балла).

Количественный анализ результатов диагностики представлен в Таблице 2

Таблица 2 Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной группы

№	ФИО	Вид диагностики	Сумма	Степень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
		Т.п. сущ	Р.п.. сущ	В.п. сущ	Д.п. сущ	П.п. сущ	Род прилаг.	Вид гла гола	Глагол пр.. вр.	Гл. ед. мн. чис.	Возвр. глаг
1	Оля К.	0	2	3	1	0	1	1	1	2	0	11	1,1
2	Ангелина	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
3	Алеша Г.	0	2	2	0	0	1	1	2	1	1	10	1
4	Алеша К.	1	2	2	2	0	1	1	1	2	2	14	1,4
5	Алина Л.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	1
6	Алеша Л.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
7	Максим Х.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	20	2
8	Наташа П.	0	1	2	1	0	2	1	1	1	2	11	1,1
9	Катя К.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	2	18	1,8
10	Настя М.	2	3	3	2	1	2	2	2	2	3	22	2,2
11	Оля С.	1	3	3	2	1	2	3	2	2	3	22	2,2
12	Мария С.	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	21	2,1
13	Денис Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	1	1	6	0,6
14	Вова И.	0	2	2	0	0	1	1	2	1	1	10	1
15	Витя Л.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	2	18	1,8
16	Наташа Б.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
17	Лиза В.	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	21	2,1
18	Катя Р.	1	2	2	2	0	1	1	1	2	2	14	1,4
19	Марина О.	1	2	2	2	0	1	1	1	1	2	13	1,3
20	Владик К.	1	2	2	2	0	1	1	2	1	2	14	1,4
	Сумма	19	39	46	26	14	32	31	33	33	33	306
	Уровень	1	2	2,3	1,3	0,7	1,6	1,6	1,6	1,6	1,6		1,4

10 детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 - 1,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Помощь экспериментатора не способствовала правильному выполнению задания.

10 детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно.

Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу.

Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.

Рассмотрим выполнение каждого задания детьми с ОНР.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми экспериментальной группы представлен на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы

В методике №1 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

У детей с ОНР мы отметили многочисленные нарушения сформированности грамматических конструкции с существительными в творительном падеже, такие ошибки, как употребление слова в именительном падеже («пилит пила») замены флексии внутри падежа («пилом», «указким»), между падежами, а также искажение флексии («мелим»).

В данной диагностике у детей возникали ошибки не только грамматического, но и лексического характера. Так, например, дети составляли словосочетания «пилит мотолоком» - (пилит молотком), «касит кадашем» (раскрашивает карандашом), что свидетельствует о несформированности лексического значения слов.

Уровень сформированности грамматических конструкций творительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1 балл (низкий).

В методике №2 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Первая часть данной диагностики, в которой исследовалось беспредложное управление в родительном падеже, вызвала только единичные затруднения. Употребление родительного падежа с предлогами «у» и «из» вызвала значительные затруднения и необходимость помощи экспериментатора. Дети использовали для ответа существительные в именительном падеже «и скакан» (пьет из стакана), часто опускали предлог.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 2 балла, что относится к среднему уровню сформированности грамматических конструкций.

В методике № 3 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

У детей с ОНР в данной диагностике наибольшие затруднения вызвала дифференциация вопросов «кто», «что» (т.е. существительных одушевленных и неодушевленных), однако дети исправляли свои ошибки после помощи экспериментатора. Также у двух детей отмечался пропуск предлога «у».

Однако необходимо отметить, что уровень сформированности грамматических конструкций винительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 2,3 балла (средний). Это наилучший результат по всем проведенным диагностикам.

В методике №4 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

3 ребенка не справились с выполнением данного задания, т.к. в ответах этих детей мы отметили пропуск предлога «к», а также употребление существительного в именительном падеже («подходит дерево»)

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,3 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

В методике №5 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Данная методика вызвала наибольшие затруднения у детей с ОНР. Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 0,7 балла (это самый низкий средний балл по всем диагностикам), что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

С помощью экспериментатора безошибочно с данной методикой справилось только 3 ребенка с ОНР.

У детей с ОНР были выявлены следующие типы ошибок:

пропуск предлогов «на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;

употребление существительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;

замену флексии внутри падежа, т.е. употребление флексии женского рода предложного падежа для существительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;

замена флексии между падежами, например, «положила в книге»- употребление флексии дательного падежа.

замена предлогов «на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связано с нарушениями пространственного восприятия.

В методике №6 мы исследовали структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Грубо нарушено согласование существительного и прилагательного в роде и числе было отмечено у 1 ребенка, с ошибками выполнили данную диагностику также 7 детей.

В методике мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Мы можем отметить также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «собрала», «полила»

В методике № 8 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Мы отметили случаи употребления нулевой флексии в глагольных конструкциях женского рода, например, «девочка садил», а также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «полила»

В методике № 9 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

В методике № 10 мы исследовали структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

У детей с ОНР были выявлены следующие ошибки употребления возвратных глаголов:

употребление глагола без постфикса «ся» ;

употребление окончания единственного числа в глагольной конструкции множественного числа, например, «матик и девотька вытивается» (мальчик и девочка вытираются).

лексические ошибки, например, «мальчик моется» вместо «мальчик умывается».

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности данных грамматических конструкций.

3.3 Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и без речевых нарушений

Результаты исследования показали значительную разницу в уровне сформированности грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.

Развитие грамматических конструкций отстает у детей с ОНР от состояния этих функций у детей с нормальным речевым развитием.

Наиболее существенные различия наблюдались в уровне сформированности грамматических конструкций с существительными в творительном падеже, дательном и предложном падеже. Так, разница уровней их сформированности у детей контрольной и экспериментальной групп составляет 1,7 балла и 1,4 балла соответственно. Это можно объяснить тем, что эти падежи осваиваются детьми позже, чем винительный и родительный.

В целом, уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР на 1,2 балла ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3 Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной и экспериментальной групп

№	Тест	Уровень (средний балл )
		Контрольная группа	Экспериментальная группа
1	Структурирование словосочетаний с	с существительными в творительном падеже.	2,7 высокий	1 низкий
2		с существительными в родительном падеже.	2,7 высокий	2 средний
3		с существительными в винительном падеже.	2,7 высокий	2,3 средний
4		с существительными в дательном падеже.	2,7 высокий	1,3 низкий
5		с существительными в предложном падеже.	2,1 средний	0,7 низкий
6		на основе вопросов какой? какая? какое? какие?	3 высокий	1,6 средний
7		с глаголами совершенного и несовершенного вида.	2,5 высокий	1,6 средний
8		с глаголами прошедшего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
9		с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
10		с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
		Средний балл	2,6 высокий	1,4m низкий

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлен на гистограмме 3.

Гистограмма 3 Средний балл выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп

Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровне усвоения грамматических конструкций у детей с ОНР и без нарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формирование грамматических конструкций. В ходе диагностики мы выявили затруднения лишь в структурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокому уровню сформированности грамматических конструкций.

У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

В экспериментальной группе было выявлено два уровня сформированности грамматических конструкций - средний и низкий, в то время как в экспериментальной группе все задания выполнялись на высоком и среднем уровнях.

Распределение детей по уровням выполнения заданий отражено на гистограмме 4.

Гистограмма 4 Распределение детей по уровням сформированности грамматических конструкций

Как видно из гистограммы у детей с нормальным речевым развитием доминирующим при выполнении задания был высокий уровень. Значительное место принадлежало среднему уровню выполнения задания. Случаев выполнения задания на низком уровне не отмечалось. Следует отметить, что если даже дети ошибались, но почти всегда самостоятельно исправлялись.

У детей с ОНР отмечалась средняя и низкая степень сформированности грамматических конструкций.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у детей с дизартрией отмечается более грубое недоразвитие грамматических конструкций, что выражается в многочисленных ошибках в виде: пропусков, замен предлогов; замен флексии между падежами и внутри падежа; употребления существительного в именительном падеже.

Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям с ОНР необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированию грамматических конструкций с учетом онтогенеза детской грамматики, которая обеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.

Глава IV. Методические рекомендации по формированию грамматических конструкций у дошкольников с ОНР

При составлении методических рекомендаций по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР нами учитывались следующие теоретические положения:

* Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе [37].

* Современные представления о грамматической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе [24].

* Системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве с другими компонентами языковой системы; а также системный характер грамматического уровня языка [13].

* Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексико- грамматических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию грамматического строя учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста- игра.

* Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе[2].

* Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексико-грамматического строя в единстве его компонентов[19].

* Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР[29].

* Тесная связь развития лексико-грамматического строя с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др [28].

* Принцип поэтапности. При разработке методики развития грамматической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования грамматики, степени сложности грамматической формы слова, характера трудностей в овладении грамматическим строем дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения грамматического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР[23].

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Формирование грамматических конструкций у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного -- сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).

Глагольные грамматические конструкции закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

В процессе логопедической работы по закреплению грамматических конструкций в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию грамматики у этих детей необходимо учитывать тесную взаимосвязь при формировании словоизменения с развитием звукопроизношения, словообразования, фонематических процессов, артикуляционного праксиса.

При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой [23], Н. С. Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11], Т.П.Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7] , Г. И. Николайчук [8],. О. С. Ушаковой [12], Кониной М.М. [16] и др.

В экспериментальной части данного исследования было выявлено, что дети с ОНР испытывают наиболее серьезные затруднения в формообразовании грамматических конструкций предложного, дательного и творительного падежа.

Поэтому для формирования грамматических конструкций у детей с ОНР используются следующие игры и упражнения:

1. Игра «Кто где живёт?»

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

Оборудование: На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)?

Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

2. Игра «Что в чём?»

Цель: закрепление формы предложного падежа.

Оборудование: На доске картинки с изображением посуды. Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чём варят суп? (Суп варят в кастрюле).

В чём носят воду из колодца? (Воду носят в ведре).

В чём кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).

В чём носят молоко? (Молоко носят в бидоне).

В чём хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).

В чём подогревают еду? (Еду подогревают в миске).

Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»

Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).

Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).

Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).

Где (на чём) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).

3. Игра «Что чем делают?»

Цель: закреплять формы существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные картинки с изображениями инструментов: топора, пилы, лопаты, иглы, ножа, ножниц.

Ход игры: Логопед раздает детям предметные картинки и задает вопросы: «Чем? Пилят, копают, шьют, режут и т.д.». Дети составляют словосочетания.

4. Игра «Закончи предложение»

Цель: закреплять использование форм существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки.

Ход игры: Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопросы:

Девочка дает сено кому? (корове, козе, овце).

Собака дает лапу кому? (мальчику).

Нина несет очки кому? (бабушке).

Мама дарит куклу кому? (дочке).

Папа подарил велосипед кому? (сыну).

Логопед просит детей подбирать несколько слов к одному вопросу.

5. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»

Цель: закреплять формы дательного падежа существительного.

Оборудование: два ряда предметных картинок: картинки, на которых изображены люди без каких-то предметов, картинки, изображающие недостающие предметы.

Ход игры: Логопед показывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

Указка - учителю. Термометр - доктору. Шприц - медсестре. Удочка - рыболову. Весы - продавцу. Кисть - художнику. Ружьё - охотнику. Ножницы - парикмахеру.

6. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Оборудование: картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе - игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

Ход игры: В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

7. Заучивание стихотворения «Кому что?»

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

Иголке - нитка, Уткам - пруд,

Забору - калитка, А лентяю - труд,

Супу - картошка, Солнышко - лету,

А книжке - обложка, Стихи - поэту,

Мышке - нора, И всем воскресенья нужны

А братишке - сестра, Без сомнения.

8. Игра «Кто чем управляет?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных видов транспорта.

Ход игры: Логопед показывает картинку и задаёт вопросы: «Кто управляет (автобусом, самолётом и т.д.)?» Дети отвечают полным предложением.

Автобусом управляет водитель.

Грузовиком управляет шофёр.

Поездом управляет машинист.

Вертолётом управляет вертолётчик.

Самолётом управляет лётчик.

Кораблём управляет капитан.

Мотоциклом управляет мотоциклист.

Велосипедом управляет велосипедист.

9. Игра «Друзья»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассказать, с кем они дружат в саду и во дворе. Ответы детей: «Я дружу с Олей (Петей, Таней и т. п.)».

10. Игра «Ответь на вопросы»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

* Чем мама режет хлеб?* Чем папа пилит дрова?

* Чем ты ешь суп? И т. п.

11. Игра «Составь предложение»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на наборном полотне сюжетные картинки

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по картинкам, при этом дает образец предложения: «Ваня косит траву косой». Примерные сюжетные картинки: Маша ест кашу ложкой. Девочка гонит козу прутиком (веткой). Витя копает грядку лопатой. Мальчик рисует цветок карандашом. И т. п.

12. Игра «Кто чем питается»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на детях маски животных

Ход игры: Логопед предлагает рассказать, чем питается медведь (лиса, заяц, ежик, белка, волк, корова и т. п.).

Ответы детей: «Я медведь, я питаюсь медом, ягодами, листьями».

13. Игра «Цветочный магазин»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на доске картинки с изображениями цветов.

Ход игры: Логопед предлагает купить цветы, при этом спрашивает: «За чем ты пришел в магазин?». Ответы детей: «Я пришел за розой (розами)». «Я пришел за тюльпаном (тюльпанами)». И т. п.

14. Игра «Чем можно?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем можно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать, причесываться, умываться, вытираться и'т. п.).

Ответы могут быть однословными и полными предложениями.

15. Игра «Что с чем?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование и ход игры: у детей картинки, которые они должны назвать. Например: «У меня чашка с блюдцем (корзина с яблоками, стакан с молоком, тарелка с клубникой, и т. п.).

16. Игра «Две картинки»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей по две картинки.

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по образцу: «Щеткой чистят зубы».

Примерные пары картинок: руки -- полотенце; платье -- утюг; картина -- краски; носки -- спицы; ковер -- пылесос, и т. п.

17. Игра «Исправь ошибку»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Правильно ли я говорю? Исправь ошибку»:

* Зубы чистят полотенцем.

* Платье гладят пылесосом.

* Картину рисуют щеткой.

* Ткань режут спицами.

* Яму копают пилой. И т. п.

18. Игра . «Что (кто) где?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: а) Логопед предлагает детям закрыть глаза и представить реку и мост (цветок и пчелу, лампу и стол, самолет и лес, ковер и диван, и т. п.) и ответить: «Что над чем? Кто над чем?»

Ответы детей: «Мост над рекой», «Пчела над цветком», и т. п.

б) Логопед предлагает послушать два слова и ответить на вопросы: «Что под чем? Кто под чем?»

Приблизительные пары слов: куст -- заяц, мышь -- пол, стол -- ноги, зеркало -- полочка, тапки -- стул, голова -- шляпа, гриб -- дерево, батарея окно и т. п.

Ответы детей: «Заяц находится (сидит) под кустом».

19. Игра «Чем защищаются?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных животных

Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем защищаются животные?»:

* Еж -- иголками;

* Олень --

* Кошка --

* Собака --

* Петух --

* Конь -- и т. п.

20. Игра «Разведчики»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: игрушки

Ход игры: В группе спрятаны игрушки (самолет пушка, танк, грузовик и т. п.). Отряд разведчиков ищет их. Найдя игрушку, рапортует: «Танк мы нашли под стулом». И т. д.

21. Игра «Любимая профессия»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед уточняет, какие бывают профессии, затем спрашивает: «Кем ты хочешь стать?»

Ответы детей: «Я хочу стать врачом (логопедом, поваром и т. п.)».

22. Игра «Зачем нужны?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед просит детей ответить: «Чем мы слушаем (топаем, смотрим, жуем, удивленно пожимаем, держим карандаш, закрываем глаза от пыли и т. п.)?»

23. Игра «Под чем растут грибы?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных пород деревьев и цветов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Под чем растут грибы?»

Ответы детей: «Грибы растут под елками (под березами, под дубами, под ландышами и т. п.)».

24. Игра «В зоопарке»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинка с изображением зоопарка и портрет старичка

Ход игры: Логопед рассказывает о дедушке Егоре, который много лет ухаживал за слонами (медведями, жирафами, змеями и т. п.).

25. Игра с мячом

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Перед тем как бросить мяч кому-либо из детей, логопед просит их представить, с чем люди садятся в поезд, но говорить только про много предметов. Ребенок, поймавший мяч, отвечает фразой, например: «Пассажиры садятся в поезд с чемоданами (с сумками, с рюкзаками, с продуктами, с билетами, с документами и т. п.).

26. Игра «Бабушкина корзинка»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей картинки, на каждой из которых разные «дары леса» (грибы, ягоды, желуди...).

Ход игры: Логопед показывает красивую корзинку и рассказывает: «Когда я была маленькой, бабушка подарила мне эту корзинку. Корзинка эта не простая, и тому, кто пойдет с ней в лес, обязательно повезет».

Логопед просит посмотреть на свои картинки, представить, что все это дети собрали в лесу, и сказать, с чем была бабушкина корзинка.

Ответы детей: «Корзинка была с желудями (с сыроежками, с орехами, с листьями и т п.)».

27. Составить предложение из данных слов

Девочка, гладить, платье, утюг. (Девочка гладит платье утюгом). Дети, украшать, елка, игрушки. Мама, чистить, ковер, пылесос и т. п.

28. Игра «Найди по цвету».

Цель: закрепить согласования прилагательного и существительного в роде и числе.

Оборудование: картинки или предметы разного цвета.

Ход игры; Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят предметы этого цвета, которые соответствуют данной форме прилагательного.

Красное- яблоко, платье, пальто.

Желтая - репа, тыква, сумка, дыня.

Зеленый - огурец, кузнечик, лист, куст.

29. Игра «Добавь слово».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).

На моем пальто воротник (какой?) …

В комнате стоит шкаф (какой?) …

У моего брата варежки (какие?) …

30. Игра «Подумай и договори».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).

На моем пальто воротник (какой?) …

В комнате стоит шкаф (какой?) …

У моего брата варежки (какие?) …

31. Игра «Отгадай, о ком говорят?»

Цель: учить различать на слух глаголы единственного и множественного числа настоящего времени; учить подбирать к глаголу существительное в соответствии с числом глагола.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением одного - нескольких людей и их действий.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и догадаться о ком говорится: играет - играют; рисует - рисуют; сидит - сидят; говорит - говорят; летает - летают и т.д. После того как дети правильно показывают на нужную картинку, логопед просит их подобрать существительное в соответствующей форме, обращая внимание на окончание глагола.

32. Игра «Говори, не ошибись!»

Цель: научить детей правильно употреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает? что делал(а)? сделал(а)?, но что делают? что делали? и т.п.

Ход. Выучить с детьми несколько двустиший. Затем научить детей самостоятельно изменять в этих стихах грамматическую форму числа и лица глагола.

Игровой прием к заданию

Дети разучивают стихотворение и одновременно инсценируют то, что говорят, например:

По садочку мы идем

И поем, поем, поем.

Дети «гуляют по саду» и поют песню. Потом логопед предлагает одному из них рассказать про себя, как он идет по садочку и поет.

Из уст ребенка это стихотворение прозвучит уже так: По садочку я иду И пою, пою, пою.

Примерный лексический материал

а) Сопоставление единственного и множественного числа.

Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою.

Я гуляю, загораю, Землянику собираю.

Я по улице иду, Я флажок в руке несу.

На скамейке я сижу И о чем-то говорю.

Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим.

Мы гуляем, загораем, Землянику собираем.

Мы по улице идем, Мы флажки в руках несем.

На скамейке мы сидим И о чем-то говорим.

По садочку я иду И пою, пою, пою.

По садочку мы идем И поем, поем, поем.

б) Сопоставление 1-го и 3-го лица единственного числа глагола.

Детям я лечу болезни. Нет занятия полезней!

Детям лечит он болезни. Нет занятия полезней!

Я на елку собираюсь, Очень долго наряжаюсь.

Он (она) на елку собирается, Очень долго наряжается.

в) Сопоставление 1-го и 2-го лица единственного числа.

Я несу, и ты несешь, Я пою, и ты поешь.

Я не сплю, и ты не спишь, Я бегу, и ты бежишь.

Вот играю я с подружкой В интересную игрушку.

Я устала, посижу, На малышек погляжу.

Я на елку собиралась, Очень долго наряжалась.

Я иду, и ты идешь, Я несу, и ты несешь.

Я иду, и ты идешь, Я веду, и ты ведешь.

Я сижу, и ты сидишь, Я стою, и ты стоишь.

Вот играешь ты с подружкой В интересную игрушку.

Ты устала, посиди, На малышек погляди.

Ты на елку собиралась, Очень долго наряжалась.

Вместе мы с тобой идем И грибы домой несем.

33. Игра в лото «Кто что делает?»

Цель: научить детей самостоятельно изменять грамматическую форму числа глагола.

На карточках лото изображены люди (человек) и животные (животное), выполняющие различные действия. Логопед называет действие в единственном или множественном числе. Дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой. Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки после воспроизведения предложений.

34. Игра «Умная стрелка»

Цель: закрепление согласования глагола и существительного в числе

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Логопед называет действие (рисует, играют, строят, умывается, причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т. д.).

Овладение грамматическим строем речи ребенком с ОНР происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре.

Поэтому отработанные грамматические конструкции включаются в сюжетно - ролевые игры, а также используются педагогом в режимные моменты. Вышеперечисленные игры и упражнения способствуют отработке навыка правильного использования грамматических конструкций, что способствует коррекции грамматического строя речи детей с ОНР.

Заключение

Анализ литературных данных по проблеме исследования особенностей формирования грамматических конструкций у детей с ОНР показал, что данная тема является актуальной.

Достаточный уровень развития грамматического строя речи является необходимым условием коммуникации, овладения устной и письменной речи в целом. Развитие грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам) и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Дальнейшее успешное обучение ребенка в школе во многом зависит от степени сформированности грамматических средств.

Изучением грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [11], Каше Г.А. [16], Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. [23] и др.

У детей с ОНР недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.