Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.2 Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе

1.3 Роль двигательного анализатора в развитии речи

Глава 2. Особенности развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, методика, организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Введение

Проблема обучения и воспитания детей с общей недоразвитием речи является весьма актуальной в современной педагогике. В настоящее время многие специалисты отмечают рост количества детей с различной речевой патологией (Е.Ф. Архипова, Т.Г. Визель, Л.Г. Парамонова и др.), при этом увеличилось количество дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

В современной педагогической литературе общее недоразвитие речи рассматривается как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). У детей с ОНР отмечается бедный словарь, аграмматизмы в речи, полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение фонематического восприятия. Имеющиеся нарушения речи негативно сказываются на психическом развитии ребенка и личностном развитии ребенка, являются причиной стойкой неуспеваемости в школьном возрасте. Поэтому своевременное выявление детей с общим недоразвитием речи и раннее начало коррекционной работы с ними является важнейшей задачей современной педагогики.

Как указывают многие исследователи (В.Ю. Авдонина, Е.Ф. Архипова, Т.Г. Визель, Н.В. Серебрякова и др.) наилучшие результаты при работе с детьми с общим недоразвитием речи достигаются при комплексном подходе, при совместной работе целого ряда специалистов. Важная роль при этом принадлежит и воспитателю, работающему в специализированном детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи. Совместная работа логопеда и воспитателя позволяет достигнуть положительных результатов при работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Одним из важнейших направлений в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий с данной категорией детей является развитие мелкой моторики руки, поскольку существует поскольку существует онтогенетическая взаимозависимость между уровнем сформированности мелкой моторики и уровнем развития речи. Многие авторы подчеркивают значимость данного направления работы для преодоления недоразвития речи у детей (Н.М. Кольцова, А.Л. Сиротюк, Л.В. Фомина, Т. П. Хризман и др.).

Целью данного исследования являлось изучение особенностей сенсомоторного развития у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: развитие сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: поскольку развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием сенсомоторных функций, то у детей с общим недоразвитием речи будет иметь место более низкий уровень их развития.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Сравнить уровни сформированности сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи.

3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В работе были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

- обследование состояния мелкой моторики по методам, предложенным Архиповой Е.Ф. [] Методика обследования состояния мелкой моторики включала 3 серии проб. I серия проб была направлена на исследование развития кинестетической основы движений руки и включала 4 задания, которые дети выполняли по словесной инструкции. II серия проб была направлена на исследование оптико-пространственной организации движения («праксис позы») и включала три серии проб: праксис по словесной инструкции, праксис поз по зрительному образцу и праксис поз по кинестетическому образцу. III серия заданий была направлена на исследование кинетической основы движений и включала три серии проб - «Пальчики здороваются», пробу «Кулак-ребро-ладонь» и пробу Озерецкого.

По структуре работа состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Научно-технические предпосылки изучения особенностей развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Многие авторы отмечают, что в настоящее время увеличилось количество детей с различной речевой патологией. Особое беспокойство вызывает тот факт, что отмечается рост числа детей с тяжелой речевой патологией, в частности с общим недоразвитием речи (ОНР). Это связано с тем, что в последние годы все больше рождается детей с перинатальным поражением центральной системы, которое в последующем приводит к отклонениям в психофизическом и речевом развитии. Так, по данным Госкомстата и ряда авторов распространенность перинатальной энцефалопатии составляет 70%, до 80% детей рождаются физически незрелыми (С.Ю. Бенилова [], Р.И. Лалаева []). Поэтому вопросы ранней диагностики различных проблем в развитии и своевременной комплексной помощи данной категории детей в настоящее время в современной педагогике является очень актуальными.

Понятие «общие недоразвитие речи» было введено Р.Е Левиной []. Под ОНР понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, бедный, ограниченный словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха, зрения и интеллекта и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Левина Р.Е. выделила и описала три уровня речевого развития у детей с ОНР. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

У детей с первым уровнем речевого развития полностью отсутствуют общеупотребительные средства общения. Словарь этих детей может достигать 30 слов и звукоподражаний, а у продвинувшихся в речевом развитии детей даже может наблюдаться фраза из 3-4 слов, однако она остается полностью грамматически неоформленной. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания, а также некоторые существительные и глаголы, которые сильно искажены в звуковом отношении. При этом одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов

Дети с ОНР (I ур.) не могут использовать речь в качестве коммуникации, они активно пользуются мимикой и жестами. Их высказывания могут быть понятны только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи в определенной мере ограничено у всех детей, однако дети с первым уровнем речевого развития весьма отличаются друг от друга по этому признаку.

Так, Жукова Н.С. [] выделяет пять уровней понимания речи, которые отмечаются у этих детей. При нулевом уровне понимания ребенок не воспринимает обращенную речь, нестойко реагирует на свое имя и иногда на интонации взрослого. Ребенок с ситуативным пониманием речи понимает лишь просьбы, связанные с обиходным миром, но не различает не может показать по словесной просьбе изображения предметов, которые хорошо знакомы ему в быту. При номинативном уровне понимания речь малыш ориентируется в названиях изображенных предметов, но с трудом ориентируется в названиях действий и не понимает вопросов косвенных падежей. Предикативный и расчлененный уровни понимания речи считаются достаточно высокими. Ребенок с предикативным уровнем понимания знает названия действий предметов, различает вопросы косвенных падежей, знает значения отдельных предлогов, но не различает грамматических форм слов. При расчлененном уровне понимания речи ребенок различает изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова.

До трех лет эти дети являются практически безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно, поэтому преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, из-за чего такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

У детей со вторым уровнем развития имеются имеются начатки общеупотребительной речи. Они достаточно хорошо понимают обращенную речь, но при специальном обследовании у них все равно выявляются те или иные нарушения в понимании речи. Дети с ОНР (II ур.) начинают активно использовать для общения с окружающими. Их активный словарь все еще весьма ограничен, однако наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования, однако в то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм. У них отмечается полиморфное нарушение звкопроизношения и нарушение слоговой структуры слова, что проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Грубо нарушено у них и фонематическое восприятие.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

У детей с ОНР (III ур.) отмечается развернутая фразовая речь с недоразвитием фнетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. На это уровне речевого развития дети уже могут рассказать о своей семье или составить короткий рассказ по картинке, но, тем не менее, недостатки развития их речи видны. Нарушения лексико-грамматического строя речи проявляются в ограниченности словаря - в собственных высказываниях детей преобладают существительные и глаголы, практически не употребляются прилагательные и наречия, слова с обобщающим и переносным значением, характерно неточное понимание значений многих слов и, соотвественно, их неправильное употребление в речи. Дети с трудом овладевают правилами словообразования, что также обедняет их словарь. Они неправильно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Особенные трудности дети испытывают при составлении сложноподчиненных предложений.

У детей с ОНР (III ур.) отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, недостаточность развития фонематического восприятия. Все это затрудняет овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении.

В настоящее время, помимо выделенных и описанных Р.Е. Левиной уровней ОНР, Т.Б. Филичева [] охарактеризовала еще одну группу детей с ОНР (IV ур.). Эти дети производят благоприятное впечатление, поскольку у них отсутствуют грубые нарушения звукопроизношения, а нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени, зачастую при проведении специально организованного обследования. Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития является своеобразие их связной речи. Так, дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе лексико-грамматических средств, в собственной речи пользуются в основном простыми, малоинформативными предложениями. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, серии сюжетных картинок у них отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Е.М. Мастюкова выделила три группы детей с ОНР в зависимости от наличия или отсутствия дополнительных клинических проявлений. К первой группе относятся дети с неосложненным вариантом ОНР. В этом случае у детей не обнаруживаются явно выраженные симптомы поражения центральной нервной системы, но выявляется неврологическая микросимптоматика. Это проявляется в недостаточной регуляции мышечного тонуса, неточности мышечных дифференцировок, сочетающихся с незрелостью эмоционально-волевой сферы, слабостью регуляции произвольной деятельности.

У второй группы детей имеет место осложненный вариант ОНР. В этом случае недоразвитие речи сочетается с некоторыми неврологическими и психопатологическими синдромами, например, с гипертензионно-гидроцефальным, церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, синдромом двигательных расстройств. У данной категории детей отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная неловкость общей и мелкой моторики. Наличие этих проявлений сильно осложняет коррекционную работу с этими детьми. К третьей группе детей относят детей с глубоким и стойким недоразвитием речи, которое обусловлено поражением речевых зон коры головного мозга. У этих детей ОНР сочетается с моторной алалией.

Как правило, все причины вызывающие ОНР, специалисты разделяют на две группы: биологические и социальные.

К биологическим причинам относят вредности, которые воздействуют на ребенка в период внутриутробного развития, в момент родов и в период раннего развития ребенка. По типам поражающего воздействия эти причины могут быть разделены на гипоксический, инфекционный, токсический и механический типы, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на мозг ребенка на любом этапе его развития (А.Н. Корнев [], Е.М. Мастюкова []). При гипоксическом типе поражения у ребенка возникает состояние кислородной недостаточности, в результате чего страдают клетки мозга. Такие состояния могут возникать при пороках сердечно-сосудистой системы мамы, плода, преждевременной отслойке плаценты, обвитии пуповиной во время родов. Инфекионный тип поражения возникает при вирусных и бактериальных инфекциях, перенесенных матерью во время беременности - краснуха, корь, гепатит, цитамеголовирусная инфекция, малярия, токсплазмоз, а также в результате перенесенных ребенком в раннем детстве нейроинфекций. Токсический тип поражения имеет место при злоупотреблении беременной женщиной алкоголем, курением, при приеме медикаментозных средств при ряде хронических заболеваний матери. Токсический тип поражения возникает при многоплодной беременности, клинически узком тазе матери, при различных манипуляциях во время родов - кесаревом сечении, наложении щипцов, при черепно-мозговых травмах в период раннего развития ребенка.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от того, когда возникло мозговое повреждение. Наиболее тяжелые повреждения возникают в период раннего эмбриогенеза, а наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга возникают на третьем-четвертом месяце внутриутробного развития, в период наибольшей дифференциации нервных клеток.

К социальным факторам риска возникновения ОНР традиционно относят недостаточность речевого общения детей, которые воспитываются в условиях домов ребенка; неправильные условия формирования речи ребенка в семье, билингвизм, а также неблагоприятные социальные условия (Т.Б. Филичева). Недостаточность эмоционального и речевого общения с ребенком со взрослыми приводит к возникновению состояния психической депривации, что отрицательно сказывается на психо-речевом развитии ребенка.

Многие авторы отмечают, что при отсутствии своевременной коррекционной работы с детьми с ОНР, у них неизбежно возникает вторичная задержка психического развития. Это связано с тем, что развитие речи и мышления является условием развития всех других психических функций, что, в свою очередь, побуждает речь к дальнейшему совершенствованию (Л.С. Выготский [], Н.И. Жинкин [93], Ж. Пиаже [] и др.).(И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун [77, 179], Н.И. Жинкин [94], В.А. Ковшиков [122, 123, 124], Р.Е. Левина [149], С.С. Ляпидевский [178, 179], С.И. Маевская [183], Е.М. Мастюкова [191], Т.Б. Филичева [290], М.Е. Хватцев [298], Г.В. Чиркина [290], Ю.А. Элькин [123, 124], A. Benton [323] и др.).

У данной категории детей имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко [43, 44], Л.С. Волкова [46], Ю.Ф. Гаркуша [66], А. Гермаковска [144], Г.В. Гуровец [80], Н.С. Жукова и др. [97], С.Р. Исмаилова [46], Г.А. Каше [118], В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко [121], В.А. Ковшиков [122, 123, 124], Р.И. Лалаева [144], Р.Е. Левина [149], В.И. Лубовский [166], С.И. Маевская [183], Е.М. Мастюкова [190, 191], Л.И. Переслени [225], Е.Ф.Соботович [262, 263], Т.Б. Филичева [290], Т.А. Фотекова [225, 294], Г.В. Чиркина [290], С.Н. Шаховская [313], Ю.А. Элькин [123, 124] и др.). Так, у детей с ОНР наблюдается диспропорция в процессе формирования высших психических функций, нарушения мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового гнозиса, пространственных представлений, конкретность мышления, нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, несформированность мотивационных компонентов деятельности, недостаточный уровень развития самоконтроля.

По мнению В.И. Лубовского [167], общей закономерностью аномального развития, в том числе и детей с речевыми нарушениями, является недоразвитие регулирующей функции речи. Н.С. Жукова и др. [97] указывают, что действия ребенка при недоразвитии регулирующей функции речи отличаются импульсивностью, малой значимостью инструкции взрослого, которая мало организует его деятельность. Он испытывает затруднения в последовательном выполнении интеллектуальных операций, не замечает и не исправляет ошибок, не может затормозить побочных ассоциаций.

У детей с ОНР выявляется снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при этом объем зрительной памяти детей с речевой патологией практически не отличается от возрастной нормы. Дети с ОНР испытывают трудности при запоминании и выполнении многоступенчатых инструкций, пропускают отдельные элементы инструкции, меняют их последовательность. В исследовании Л.М. Шипицыной [316] показано, что у младших школьников с ОНР снижен объем всех видов памяти по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при этом особенно страдает слухоречевая память.

Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова [47] указывают на недостаточную устойчивость внимания, быструю истощаемость детей с тяжелой речевой патологией, что приводит к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки встречаются на протяжении всей работы, однако дети редко их замечают и исправляют, что свидетельствует о недостаточном контроле по ходу деятельности и за результатами деятельности. + Ю.Ф. Гаркуша

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [290] отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость внимания, трудности распределения внимания. У некоторых детей низкая активность сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Авторы считают, что связь между речевыми нарушениями и нарушениями различных психических процессов обуславливает особенности мышления. Дети с трудом овладевают анализом, синтезом и сравнением, несмотря на полноценные, в общем, предпосылки овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями выявляется недостаточность различных видов восприятия (И.В. Королева [132], Е.Н. Российская [242], И.Н. Садовникова [249], О.Н. Усанова [282], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [290] и др.). Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха и впоследствии фонематического восприятия. Нарушения зрительной сферы проявляются в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети с недоразвитием речи испытывают трудности с ориентировкой в пространстве, в собственном теле, особенно при усложнении заданий, в дифференциации понятий «справа» и «слева», «сверху» и «снизу»; при рисовании человека отмечается примитивность изображения и малое количество деталей.

У детей с речевой патологией выявляется отставание в развитии двигательной сферы, которое проявляется в плохой координации движений, снижении скорости и качестве выполнения заданных движений. При этом наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении движений по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность воспроизведения элементов действия, опускают его составные части, упрощают программу деятельности. У них отмечается плохая координация пальцев руки, недоразвитие мелкой моторики (Т.Б. Филичева [287]).

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Несвоевременно оказанная помощь детям с ОНР может привести к возникновению вторичной задержки в психическом развитии ребенка, отклонениям в личностном развитии и эмоционально-волевой сфере, препятствовать успешному обучению в школе.

1.2 Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе

Нормальное сенсомоторное развитие является основой психического развития ребенка, поэтому формирование высших психических функций, в том числе и речи, рассматривается исследователями в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием ребенка (Е.Ф. Архипова [], Кольцова [] …).

Урунтаева Г.А. [] выделяет три периода сенсомоторного развития: младенческий возраст, ранний возраст и дошкольный возраст.

В младенческом возрасте зрение и слух опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение в этом процессе. Сохранность слуха и зрения является важнейшей предпосылкой для нормального развития речи. Это связано с тем, что речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается импульсами первой сигнальной системы, которая отражает объективную реальность (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В Чиркина []). Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувствами.

При помощи слуха ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, которые поступают от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок учится понимать речь окружающих, подражать ей и контролировать свое произношение. Зрение также играет важную роль в овладении речью - ребенок внимательно наблюдает за движениями губ и языка разговаривающих с ним людей. Он повторяет эти движения, подражает им. Таким образом, совместная работа зрительного, слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов является основой для развития речи.

В младенчестве у ребенка складывается акт рассматривания предмета, формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения. В это возрасте устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки, а также дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.

Именно в этот период двигательное развитие наиболее интенсивно, что обусловлено с темпом созревания мозга в этот период. Тем не менее, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста (Е.Ф Архипова []). Индивидуальные темпы двигательного развития значительно различаются у разных детей, однако во всех случаях имеет место определенная последовательность в развитии двигательных функций.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев [6] отмечал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала является врожденным рефлексом (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони.

Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11- 12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т. д.

Большую роль в овладении двигательными функциями играет подражание, которое выражается в повторении собственных движений, повторении знакомых движений взрослого и в повторении новых движений. Повторение собственных движений заключается в том, что ребенок вертит и рассматривает перед лицом ладонью одной руки, затем другой. На следующем этапе развития ребенок с удовольствием имитирует заученные ранее движения, если взрослый показывает их. К концу первого года жизни малыш внимательно следит за действиями взрослого. Они являются для него новыми и после наблюдения за ними ребенок начинает их повторить. Сначала эти движения у ребенка неточны, он часто промахивается, но затем эти движения становятся все более координированными. При этом к полутора годам эти движения становятся настолько точными, что близки к движениям взрослого.

В раннем детстве восприятие и зрительно-двигательные действия, остаются очень несовершенными. У ребенка начинает складывается новый тип внешних ориентировочных действий (примеривание), а позднее и зрительное соотнесение предметов по их признакам; возникает представление о свойствах предметов. При этом освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности. Так, у детей уже примерно с 11 месяца жизни появляются функциональные действия, отличающиеся от манипулятивных тем, что они выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Дети начинают целенаправленно использовать предметы, например, катают машинку, угощают куклу чаем. В этот период совершенствуются действия рук, а также ранее выработанные действия, обобщение и перенос их на новые объекты.

В 1 год 1 мес. - 1 год 3 мес. у ребенка активизируется кончик большого, а потом и указательного пальца. Далее наблюдается интенсивное развитие тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего раннего детства. При этом особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим, после чего движения остальных пальцев становятся более свободными.

По данным Е.М. Мастюковой [], которая описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации, на втором году жизни ребенок может удерживать два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. На третьем году жизни при нормальном развитии ребенок открывает крышки, пользуется ножницами, красит пальцем и нанизывает бусы. Он удерживает карандаш пальцами, копирует отдельные геометрические формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков.

В дошкольном возрасте сенсомоторные функции рассматриваются в качестве особой познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Игровое манипулирование сменяется действиями обследования предмета и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ними задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих при ознакомлении с окружающим. В этом возрасте дети активно осваивают сенсорные эталоны, у них возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность восприятия.

В отечественной психолого-педагогической литературе высшие психические функции рассматриваются как особые виды деятельности. Данное направление было разработано такими известными учеными как Л.С. Выготский [], П.Я. Гальперин []. А.Н. Леонтьев []. Было определено, что как деятельность в целом, так и входящие в ее состав перцептивные процессы, развиваются не спонтанно. С одной стороны, их созревание и развитие является сложным процессом, который определяется поэтапным созреванием центральной нервной системы и генетической программой развития. С другой стороны, развитие сенсомоторных функций во многом зависит от влияния окружающей среды, и в частности от условий жизни и обучения ребенка. Именно в процессе обучения и воспитания ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями (Л.С. Выготский []). Таким образом усваивается выработанных обществом систем сенсорных эталонов (система геометрических форм, цвета спектра и др.), которые человек для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. Исследования П.Я. Гальперина [13], доказали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Начиная с трех-четырех месяцев, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием предметов и манипулированием ими, с передвижением в пространстве. В исследовании С. В. Корницкой [24], которое доказывает важность обучения ребенка, было показано, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться и автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. Однако в этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Начиная со второго года, ребенок под влиянием взрослых, начинает воздействовать одним предметом на другой. В связи с этим изменяется и его восприятие. На этом этапе развития становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и преобразований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого).

К трем-семи годам дети начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка и т.д.). Исследование роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н.Н. Подьяков, В.П. Сохина и др.), а также рисования (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем, объединять их в целое, прежде чем, подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Наиболее значимым в предметно-практической деятельности 3-4-летних детей является сенсомоторное развитие на уровне сенсорной и моторной стимуляции. Еще незрелые анализаторные системы требуют моторного обеспечения и, наоборот, для для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. У детей 4-5 лет наиболее значима сенсорная интеграция (координация), обработка более тонко дифференцированных движений под контролем системы восприятия. В 5-6 лет ведущим считается психосенсомоторное развитие, обогащение функционального восприятия психосоциальным опытом и эмоциями.

Таким образом, сенсорные способности не являются врожденными, а развиваются в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служат показателем его общественного развития.

1.3 Роль двигательного анализатора в развитии речи

Движения пальцев рук имеют огромное значение для психоречевого развития ребенка, поскольку оказывают большое влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Действия ребенка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Так, еще В.М. Бехтерев [] указывал, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. В исследованиях М.М. Кольцовой []. Е.И. Исениной [], Л.В. Антаковой-Фоминой [] была подтверждена связь между уровнем интеллектуального развития и уровнем развития пальцевой моторики.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика была роль руки - она дала возможность путем указывающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикулярной речью (эта связь дает себя знать и у современного человека).

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Таким образом, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны, занимает около трети всей площади двигательной проекции. Это так называемый «гомункулюс Пенфилда». Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием мелкой моторики и дифференцированных движений рук. Сначала у ребенка развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. В возрасте около пяти месяцев ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, самое захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами. Этот период имеет особое значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более свободными. На шестом месяце движения схватывания становятся более точными, уверенными. В это же время у ребенка появляется лепет - простейшая артикуляция слогов. В восемь - девять месяцев малыш уже берет мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет.

В исследовании Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области - сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии.

В эксперименте Л.А. Панащенко проводились наблюдения за детьми первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей проводили тренировку правой руки, а у других - левой. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Описанные данные электрофизиологических исследований свидетельствуют о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

Формирование собственно словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. И только после появления тонких дифференцированных движений пальцев у малыша появляются первые слова. Эта зависимость выявляется на протяжении всего раннего детства - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. В исследовании Л.В. Фоминой [] было выявлено, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. При этом с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда. Таким образом, если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает - отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод (А.Л. Сиротюк []). Малыша просят показать один пальчик, два пальчика, три пальчика и т. д. У неговорящих детей движения пальцев напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно. До тех пор, пока движения пальцев у ребенка не станут свободными, развития речи, а, следовательно, и мышления добиться не удастся.

При тренировке тонких движений пальцев рук речь развивается более интенсивной и оказывается более совершенной (М.М. Кольцова []). Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить, так как по- видимому, речевые области в коре больших полушарий головного мозга формируются под влиянием импульсов из пальцев рук; такая тренировка может ускорять созревание речевых областей коры. Таким образом, по мнению М.М. Кольцовой [], кисть руки можно рассматривать как орган речи, как артикуляционный аппарат. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии имеются наблюдения, которые свидетельствуют о тесной связи функций речи и руки. Так, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев остается не затронутой.

Тесная взаимосвязь между развитием функций руки и речи доказывается результатами исследования строения мозга у правшей и левшей. Так, у ребенка-правши на протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой моторной области и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у ребенка-левши - в правом. Различия в уровне развитии речи глухих детей, которых обучают общению с помощью разных методов, также убедительно показывают роль двигательного анализатора в развитии речи. Например, одних детей с раннего возраста обучают общаться с помощью крупных жестов, выполняемых всей рукой, а других обучают дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изображают буквы и ребенок как бы «пишет» слова. Когда этих детей начинают обучать звуковой речи, оказывается, что те из них, которые разговаривали крупными жестами, поддаются обучению с большим трудом - оно требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, очень легко овладевают звуковой речью.

Речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Раньше всего ребенок начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками; при этом детали, которые он трогает, выделяются чаще. Слово - название предмета становится словом - понятием лишь после того, как на него выработается значительное количество двигательных условных связей. Например, если ребенку показывать несколько разных книг, но не давать их в руки, он сможет запомнить каждую из них в отдельности, но не сможет выработать обобщенного понятия «книга» и не будет считать книгами те, которые ему еще не показывали. Напротив, если ребенку не только показывать, но и давать трогать книги, он очень скоро вырабатывает обобщенное понятие, и любая книга для него затем будет «книга».

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это осложняет обучение письму и создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе.

Уровень развития моторики руки кисти ведущей руки, который определяет скорость и легкость формирования моторного компонента навыка письма, является одним из важнейших параметров школьной зрелости. Это связано с тем, что письмо является сложным координационным навыком, требующим слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Согласно данным психологов и физиологов, техническое выполнение процесса письма осложняется тем, что у детей 6 - 7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недостаточно развиты механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. Формирование этих функций завершается лишь к 10 - 13 годам. При этом возраст 6 - 7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки ( С.И. Гальперин, 1964г. [] ). В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти ( координированности, точности, гибкости ).

При несоблюдении гигиенических правил обучения письму у ослабленных детей может возникнуть своеобразное нарушение функции письма - писчий спазм (писчая судорога, графоспазм) - при сохранности остальных движений, выполняемых теми же мышцами руки в полном объеме. Для писчего спазма характерно неравномерное распределение тонуса мышц, принимающих участие в акте письма (дистония), возникает спазм (тоническое напряжение) отдельных мышц, боль распространяется по всей руке, шее, лицу; пальцы, удерживающие ручку, принимают неестественное положение и акт письма становится невозможным.

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, который стимулирует развитие речи и которому принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Глава 2. Особенности развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, методика, организация исследования

Целью данного исследования являлось изучение особенностей развития сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследование проходило на базе МУДО ГДППЦ, ОЦРДП «Парус надежды» и ДОУ № 143. В исследовании принимали участие 20 детей. У 10 дошкольников речевое развитие соответствовало возрастной норме, у 10 детей было выявлено общее недоразвитие речи (III ур.), которое в 50% случаев было осложнено дизартрией - нарушением звукопроизносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. В каждой группе было 4 девочки и 6 мальчиков. Логопедические заключения детям были выставлены логопедами МУДО ГДППЦ и ОЦРДП «Парус надежды». Средний возраст детей составил 5,5 лет.

Методика обследования состояния мелкой моторики включала 3 серии проб, которые традиционно используются для обследования уровня развития сенсомоторных функций у детей (Е.Ф. Архипова []).

I серия проб была направлена на исследование развития кинестетической основы движений руки и включала 4 задания, которые ребенок выполнял по словесной инструкции.

Проба 1. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сожми, а большой палец вытяни влево».

Проба 2. «Сожми кисти обеих рук в кулаки, большие пальцы вытяни вверх».

Проба 3. «Сожми кисть правой руки в кулак, на нее положи кисть левой руки».

Проба 4. «Сожми кисть правой руки в кулак, а ладонь левой руки прислони к ней вертикально».

II серия проб была направлена на исследование оптико-пространственной организации движения («праксис позы») и включала три серии проб.

1. Праксис по словесной инструкции. Детям предлагалось сложить первый и второй пальцы в кольцо; вытянуть второй и третий пальцы («сделать зайчика»); вытянуть второй и пятый пальцы («сделать козу»).

2. Праксис поз по зрительному образцу. Ребенку предлагалось выполнить по образцу 6 поз пальцев. После выполнения каждой позы ребенок свободно клал руку на стол.

3. Праксис поз по кинестетическому образцу. Ребенку предлагалось закрыть глаза, затем экспериментатор складывал пальцы ребенка в определенную позу и спрашивал: «Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживалась» и его просили воспроизвести заданную позу. Всего предлагалось выполнить 6 поз, аналогичных позам праксиса по зрительному образцу, однако они предъявлялись в другом порядке.

При оценке результатов данной серии заданий высчитывался средний балл успешности выполнения заданий по каждому из виду праксиса. Максимальный балл, который мог получить ребенок за все серию проб, составлял 12.

III серия заданий была направлена на исследование кинетической основы движений и включала четыре серии проб.

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой, а затем и левой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном темпе («пальчики здороваются»). Затем аналогичное задание выполнялось пальцами обеих рук в обычном темпе.

2. Проба «Кулак-ребро-ладонь». Экспериментатор выполнял последовательно ряд движений, ребенок должен был повторить движения в такой же последовательности сначала правой, а затем левой рукой.

3. Проба Озерецкого. Ребенку предлагалось положить руки на стол и копировать движения взрослого. Экспериментатор одновременно изменял положение обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Одна кисть распрямлялась, другая сжималась в кулак.

При оценке результатов данной серии заданий также высчитывался средний балл успешности выполнения заданий по каждой из проб. Максимальный балл, который мог получить ребенок за все серию проб, составлял 12.

Результаты выполнения каждого движения оценивались следующим образом:

4 балла - правильное выполнение задания;

3 балла - замедленное или напряженное выполнение задания;

2 балла - выполнение задания с отдельными ошибками;

1 балл - выполнение задания со значительными трудностями, многочисленные ошибки;

0 баллов - невыполнение задания.

Кроме того, при оценке выполнения заданий учитывались следующие параметры: объем движений (полный, неполный), темп выполнения (нормальный, замедленный, быстрый), точность выполнения, наличие тремора, синкинезий, гиперкинезов, отклонений в конфигурации, диспраксии.

Полученные за выполнение каждой серии проб баллы суммировались. Затем полученное число баллов переводилось в относительную оценку, которая была равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл. Далее относительная оценка умножалась на 100. Таким образом, вычислялся процент успешности выполнения каждого задания.