Следует помнить, что потребность «писать по-письменному» у дошкольников выражена в меньшей степени, чем интерес к чтению. Без побуждения и помощи со стороны взрослого 6-7-летние дети практически не усваивают навык письма. Напротив, интерес к чтению у детей старшего дошкольного возраста возникает спонтанно, и уже на шестом году жизни они знают много букв, просят взрослых научить их читать, некоторые овладевают навыком чтения самостоятельно, почти без помощи взрослого.

В дошкольном возрасте активно развиваются физиологические механизмы речи, которые являются основой для усвоения навыков чтения, поэтому 6-7-летний возраст является наиболее благоприятным периодом для обучения чтению. В этом возрасте нормально развивающийся ребёнок легко и с удовольствием учится читать. Вместе с тем, физиологические основы графической стороны письма развиты ещё очень слабо, к тому же современные дошкольники мало рисуют, раскрашивают, лепят из глины; поэтому выполнять графические упражнения и писать 6-7-летние дети, как правило, не любят: им трудно и, следовательно, неинтересно[17, с.21].

Формирование интереса к выполнению графических упражнений, подготавливающих руку к письму, является важной задачей подготовки ребёнка к систематическому обучению в школе.

Формирование интереса к графическим упражнениям следует начинать в игровой деятельности, ставя вначале перед ребёнком игровые и практические задачи: «Нарисуй узор по клеточкам», «Нарисуй рисунок по точкам», «Соедини точки» и др. Эти игровые упражнения обеспечивают подготовку руки ребёнка и дают возможность в дальнейшем выполнять более сложные задания.

В подготовительной группе (седьмой год жизни) перед детьми ставятся собственно графические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затем более сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важно обратить внимание ребёнка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребёнка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Зрелость мелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счёт мышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений. Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы и упражнения:

- массаж кистей рук;

- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

- лепка из глины;

- выполнение движений с мелкими предметами (мозаика, конструктор, нанизывание бусинок, завязывание веревочек, застегивание пуговиц, вырезание ножницами);

- выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе);

- специальные упражнения для подготовки руки к письму.

Опыт графических движений ребёнок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом необходимо обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур. Специалисты не рекомендуют обучать дошкольников написанию письменных букв и тем более использовать для подготовки к школе школьные прописи (см. приложение 5).

Умения, необходимые для выполнения графических упражнений нужно формировать с раннего детства. Особое внимание следует обращать на правильность посадки за столом, правильность удержания пишущего предмета, расположение листа бумаги на столе, формирование умений выполнять линии различной толщины и формы, ориентацию на листе бумаги.

Успешность формирования графического навыка во многом зависит от уровня развития других учебно-важных качеств: способности принимать задачу и произвольно управлять своими действиями; обучаемости; зрительного анализа и зрительно-двигательной координации движений руки; навыков пространственной ориентации [22, с. 199-201].

Даже если дошкольник рисует много и с увлечением, но при этом нет руководства со стороны взрослого, графический навык может формироваться неправильно. Для того чтобы графические упражнения с дошкольниками были максимально эффективны, необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка и при организации занятий выполнять ряд правил.

5. Уровень обобщений (УО) (предпосылки логического мышления)

Усвоение систематизированных знаний и содержательно-обобщённых способов решения учебных задач в процессе школьного обучения предполагает развитие у детей предпосылок логического мышления, в частности способности объединять предметы и явления действительности на основе выделения их существенных свойств. К концу дошкольного возраста мышление ребёнка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий. Детям этого возраста уже доступно понимание некоторых общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Многие исследователи отмечают своеобразие детской логики, которая проявляется в суждениях и практической деятельности ребенка. Ж. Пиаже считал, что дети до 7-8 лет не способны мыслить логически, им не доступно понимание причинно-следственных связей. Л.С. Выготский придерживался другого мнения. Он писал, что высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого. В детском мышлении господствует логика восприятия, логика «конкретной, обычно действующей» ситуации, а не логика мысли. В своих суждениях, подчеркивал Л.С. Выготский, ребёнок находится в более близком отношении к реальным объектам, чем взрослый, при этом он руководствуется практической житейской целесообразностью [26, с. 188].

Эта особенность детского мышления хорошо проявляется в экспериментах с использованием методик: «Классификация предметов» и «Четвертый лишний» (см. приложение 6).

В методике «Четвертый лишний», например, под видом игры детям предлагалось выбросить одну картинку из четырех, которая показалась им лишней, не подходящей к трём остальным. Например, показывали рисунки кошки, миски, собаки и лошади. Подростки и взрослые люди отбрасывали в этом опыте миску, то есть картинку - лишнюю с логической точки зрения. Дошкольники в этом случае отбрасывали либо собаку, либо лошадь. На первый взгляд такое решение казалось нелогичным, однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть логические соотношения, представленные в подборе картинок, но при этом существенными для них являются другие, жизненно важные, практические связи и отношения. Например, одна девочка отбросила картинку с изображением собаки, объясняя это тем, что «собака будет мешать кошечке есть молоко». Другой испытуемый из набора картинок с изображениями чашки, стакана, блюдца, куска хлеба выбросил стакан, объяснив свои действия следующим образом: «Если я буду завтракать, то молочко налью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний» [31, с.144].

Влияние непосредственного практического опыта на характер обобщений с возрастом уменьшается. К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Так, в проведенном исследовании с помощью методики «Четвертый лишний» было установлено, что дети 6-7 лет в 33% ответов дают словесные обобщения, то есть. Они не только правильно исключают лишний предмет, но и называют оставшиеся изображения обобщающим словом. Наглядные обобщения (указание на функциональные признаки предметов, материал, из которого они сделаны, их назначение и т.д.) составили 28% ответов.

Простой синтез предметов был продемонстрирован в 12% ответов (в этом случае дети правильно объединяли картинки, но вместо объяснения либо перечисляли их, либо пересчитывали). Обобщения на житейском уровне, неправильные с точки зрения формальной логики, были даны в 27% ответов [11, с. 42].

К концу дошкольного возраста ребёнок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л.С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они - понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это - комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер.

Для ребёнка определить предмет или понятие - значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) - это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений - истинным понятиям [10, с. 457].

В старшем дошкольном возрасте в различных ситуациях дети могут образовывать обобщения разных уровней. В непривычных условиях, в действиях с незнакомыми объектами, там, где знания и наглядный опыт ребёнка ограничены, он мыслит синкретически (синкретизм - особенность детского восприятия и мышления, которая проявляется в тенденции связывать между собой разнородные явления, объективно не связанные), объединяет предметы на уровне простого синтеза.

В привычных видах деятельности, на уровне общих представлений мышление ребёнка осуществляется на основе наглядных обобщений. В условиях специально организованного обучения 6-7-летним детям доступно усвоение некоторых абстрактных понятий, например: понятие множества, понятие меры, некоторые грамматические понятия и физические зависимости[24, с. 114].

Для определения уровня обобщений и предпосылок логического мышления у детей обычно используют методики «Исключение липшего», «Обобщение понятий», «Классификация геометрических фигур», «Классификация понятий» и др.

В различных вариантах методики «Исключение лишнего» предлагается определить предмет (геометрическую фигуру или слово), не подходящее к остальным, относящимся к одной понятийной группе предметам. В наиболее распространенной модификации этой методики -- тесте «Четвертый лишний» ребёнку показывают четыре предметные картинки, три из которых образуют однородную группу и могут быть названы одним словом, а одна - лишняя, в эту группу не входит. Нужно определить лишнюю картинку, а оставшиеся - назвать одним словом.

При проведении теста «Обобщение понятий» ребёнка просят назвать одним словом, обозначающим общее родовое понятие, изображения или названия разных предметов. Например, картинки с изображением лошади, овцы, льва и слона нужно назвать одним словом -- животные; картинки: пароход, трамвай, автобус, самолет - транспорт и т.д. [28, с. 11]

Тест может проводиться с использованием предметных картинок и в словесной форме. Во втором случае называют только слова, а изображения предметов не показывают.

6. Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).

Современные психологические исследования убедительно показывают, что развитие познавательных процессов и, в частности, мышления в значительной степени зависит от практической деятельности ребёнка. Этапы развития детского мышления определяются становлением всё более сложных форм практической деятельности (манипулятивной, предметной, орудийной, продуктивной), каждая из которых предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает специфические условия для его развития в том или ином направлении. В свою очередь, развитие мышления является основой для формирования всё более сложных видов деятельности, в том числе и учебной, осмысленного и систематизированного усвоения школьных знаний.

В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий.

Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление ребёнка отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. Ребёнок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи.

Наглядно-образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт возможность ребёнку познавать и отображать в форме представлений некоторые общие связи и закономерности действительности. В процессе психического развития, в условиях усложняющихся видов деятельности, представления детей изменяются и совершенствуются. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, они становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях. Сознание старшего дошкольника не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, ребёнку в этом возрасте уже свойственно некоторое целостное и осмысленное восприятие окружающей его действительности. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, некоторое «целостное мироощущение» (И.М. Сеченов).

По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности и общения ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются. Схематизация представлений делает их более подвижными, увеличивает возможности оперирования образами в процессе решения практических и познавательных задач, облегчает усвоение детьми систематизированных, обобщенных знаний. Подчеркивая важность и значимость схематизации представлений для умственного развития детей и перехода от наглядного мышления к понятийному, психологи выделяют образно-схематическое мышление как своеобразный вид мышления, наиболее характерный для детей старшего дошкольного возраста.

Обобщенный и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий. Многие виды знаний, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе практических действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями или в виде пространственных схем, отображающих существенные черты изучаемых явлений.

По данным исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что успешность обучения детей в первом классе обусловлена в большей степени уровнем развития наглядно-образного (схематического) мышления и в меньшей степени - логического. К концу первого года обучения это соотношение меняется. Развивая образное мышление ребёнка, обогащая его знания об окружающем мире, обучая действиям «в уме», тем самым, создаётся основа для дальнейшего развития мышления, формирования более сложных форм мыслительной деятельности, необходимый фундамент для школьного обучения.

Специфика мышления старших дошкольников, его образно-схематический характер проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения в реальных объектов и явлений (например, план комнаты или местности; схематическое изображение соотношения целого и части; различные условные знаки) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их, порою даже не осознавая принципа классификации. Задача педагогов и родителей на этом этапе - научить ребёнка осознанному анализу графических изображений.

Способности анализировать графические изображения - вычленять составляющие их элементы, соотносить их друг с другом, синтезировать графический образ - известный отечественный психолог А.Р. Лурия назвал зрительным анализом и экспериментально доказал важность и необходимость развития этого психического качества для успешного начала школьного обучения.

Недостаточное развитие зрительного анализа у учащихся начальной школы является причиной специфических ошибок при чтении и письме: зеркальности; замене букв, сходных по написанию, и др., серьезных затруднений в усвоении математики [21, с. 156-157].

Известно, что каждая буква алфавита состоит из нескольких элементов. Только на основе их анализа (вычленения всех элементов, их сравнения, нахождения сходства и различия) возможны целостное восприятие буквенного знака, синтез всех его признаков, формирование обобщенного образа буквы. Современная методика обучения чтению предполагает применение для анализа звучащей речи различных зрительно-воспринимаемых схем и моделей. Их использование детьми также предполагает достаточный уровень развития зрительного анализа. Развитие зрительного анализа необходимо также для успешного усвоения математических знаний и решения задач в начальной школе.

Особенность русской графики определяется тем, что все буквы рукописного и печатного шрифтов состоят из ограниченного количества элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу, поэтому в русском алфавите много букв, схожих по своему начертанию. Это представляет определенную трудность в их усвоении для начинающих школьников и является причиной типичных для этого этапа обучения ошибок чтения и письма.

Наибольшие трудности учащиеся испытывают при усвоении букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве ( Н--П--И; 3-Е; т--ш; д--в и др.), а также букв, отличающихся друг от друга каким-либо одним элементом (Ь--Ы; 3--В; Р--В; М--Л; Ц--Щ; п--т, м--н и др.).

Дети с недостаточно сформированным зрительным анализом при чтении и письме путают буквы, отличающиеся одним элементом (Р--В; Б--В; М--Л), а также редко встречающиеся (Ч--Ц; X--Ф). Для них одинаково трудны и списывание и письмо под диктовку.

Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы становится возможным лишь при достаточном развитии у детей пространственных представлений.

Несформированность пространственных представлений проявляется в замене букв, состоящих из одних и тех же элементов, но имеющих различную пространственную ориентацию (3-Е; в--д; т--ш ), и «зеркальном» чтении и письме, когда ребёнок производит действие не слева-направо, а наоборот. Например: вместо «шар» читает «раш», при письме допускает ошибки такого вида: «но» -- «он», «Елка -- Злка». Эти дети знают, из каких элементов состоит буква, но при объяснении не пользуются пространственной терминологией (направо-налево, вверх-вниз), а говорят: «отсюда-сюда», плохо представляют способ написания буквы, в какую сторону надо вести штрих [1, с. 19].

Установлено, что пространственные ошибки чаще всего появляются у детей с явно выраженным преобладанием правополушарных функций (так называемых, «леворуких») и у детей с неточной, смешанной латерализацией (литерализация функций головного мозга - «процесс выделения ведущего (доминантного) полушария (у правшей - левого), играющего основную роль в выполнении внешних психических функций, связанных с речью»).

Нередко трудности ориентации в пространстве сопровождаются трудностями в различении формы и величины, составлении целого из частей, воспроизведении заданной графической структуры.

В процессе специально организованной детской деятельности и обучения учебно-важное качество «зрительный анализ» достаточно легко тренируется у детей 6-8-летнего возраста (см. приложение 7). В более позднем возрасте развивать зрительный анализ значительно труднее, для этого необходимы длительные коррекционные занятия [27, с. 147]. Поэтому одна из важнейших задач учебно-воспитательной работы детского сада и семьи - организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.

7. Вербальная механическая память (ВП). Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая учащимися в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи (например: последовательность звукового анализа и перечень ориентиров при чтении слога-слияния; последовательность написания элементов, составляющих букву; перечень требований к правильной позе при письме и чтении и т.д.). Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.

Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга: наличие «провалов» кривой запоминания, большое количество ошибочных воспроизведений, невозможность запомнить необходимый объём информации в установленное время, низкая продуктивность отсроченного воспроизведения - всё это свидетельствует о недостаточной эффективности работы мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одним из важнейших показателей готовности к учению.

Экспериментально установлено, что из всех видов памяти механическая память играет ведущую роль в усвоении знаний в начальный период обучения (на это в свое время указывал еще К.Д. Ушинский), особенно велико её значение в начале школьного обучения, затем роль словесно-логического и образного видов памяти постепенно возрастает, но вербальная механическая память остается ведущей на протяжении всего периода начального обучения[32, с. 211].

8. Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной) является формирование произвольного уровня регуляции действий (учебных и реализующих отношения школьника с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами.

На ранних этапах обучения функции планирования, контроля и оценки деятельности учащихся выполняются учителем.

Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций обучающего взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью.

Недостаточное развитие учебно-важного качества «произвольность регуляции деятельности» с первых же дней обучения в школе значительно затрудняет процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности. Эти учащиеся неорганизованны, невнимательны и неусидчивы; плохо понимают объяснения учителя; допускают большое количество ошибок при самостоятельной работе и не замечают их; нередко нарушают правила поведения на уроке и в школе; постоянно забывают дома учебные принадлежности; не успевают за темпом работы в классе. Чаще всего уровень усвоения знаний у них невысокий [6, с. 24].

9. Обучаемость (Об). Обучаемость, как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности, выделяют в качестве важнейшего условия успешности обучения ребёнка в школе. В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребёнка», которая определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь таким образом на новую ступень умственного развития. Определение «зоны ближайшего развития» ребёнка, по мнению Л.С. Выготского, является более надежным основанием для прогноза успешности школьного обучения, чем определение «актуального уровня умственного развития», то есть запаса знаний и умений [10, с. 472].

Для оценки обучаемости ребёнку предлагают заведомо трудное для него задание для того, чтобы возникла необходимость в оказании обучающей помощи (можно взять любую «интеллектуальную» игру, например: «Классификация предметных картинок», «Классификация геометрических фигур», «Сложи узор», «Поиск девятого» и другие). Детям с высоким уровнем обучаемости достаточно одного объяснения или небольшой подсказки, чтобы выполнить задание правильно. Детям с низким уровнем обучаемости приходится объяснять несколько раз, и тем не менее, они могут выполнить задание неправильно.

В ходе обследования учитывается не только «количество» оказываемой ребёнку помощи при решении мыслительной задачи, но и её «качество», так как затруднения в обучении могут быть связаны не только с недостатками умственного развития, но и с эмоционально-волевыми особенностями учащегося.

Психолог М.Н. Костикова предложила различать пять видов помощи, которые могут быть оказаны ребёнку в процессе решения мыслительной задачи:

1) стимулирующая (активизация собственных сил ребенка: «Подумай», «Посмотри внимательно» и т.п.);

2) эмоционально-регулирующая (положительная и отрицательная оценка деятельности: «Молодец», «Очень хорошо», «Ты не подумал, неверно»);

3) направляющая (постановка цели, повторение инструкции: «Вспомни, что надо сделать…»);

4) организующая (организация мыслительной деятельности и контроль действий ребёнка: «Чем отличается?», «Как назвать одним словом?»);

5) обучающая (объяснение способа выполнения задания) [28, с. 22].

Обучаемость - сложное интегральное психическое качество, которое развивается, прежде всего, в процессе общения ребёнка со взрослым в ситуации стихийного и / или организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребёнка. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Сегодня основной задачей начальной школы является личностно-ориентированный подход к каждому школьнику, формирование у него умения учиться, достигая высокого уровня знаний. Реализация этих целей возможна только при условии точного знания учителем интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии, глубиной профессионально-педагогического мышления.

2. ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Методы исследования, определяющие психологическую готовность детей к школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

Изучение умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого [19, с. 31].

Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребёнок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе [21, с. 112].

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, то есть работу по образцу.

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина- А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребёнок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям педагога. Педагог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребёнок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, то есть соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребёнок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований[22, с. 75-80].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе, образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребёнок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления) [7, с. 119].

Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, то есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них [33, с. 38].

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, то есть решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

А) «Объяснение сложных картин»: ребёнку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот приём даёт представление о том, насколько верно ребёнок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

Б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребёнку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает педагогу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребёнок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не всё то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне её напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения [8, с. 17].

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает педагог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь:

1. Воспроизводить образец;

2. Работать по правилу;

3. Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;

4. Различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребёнка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, так как при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребёнка к школе.

Во время собеседования с ребёнком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребёнком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нём, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения [16, с. 83].

Простейшую проверку психологической готовности могут провести воспитатель, психолог или сами родители.

Выяснить, умеет ли будущий школьник:

- заниматься одним делом (не обязательно интересным) в течение 20-30 минут или хотя бы сидеть это время на месте;

- правильно понимать с первого раза простейшие задания - например, нарисовать мужчину (а не просто человека, принцессу, робота или что захочется);

- действовать точно по образцу (например, срисовать простой рисунок, не заменяя деталей, не используя другие цвета);

- действовать в заданном ритме и темпе без ошибок на протяжении 4-5 минут (например, рисовать простой геометрический узор в тетради в клеточку под диктовку взрослого: «кружок - квадрат, кружок - квадрат», а потом самостоятельно, но с той же скоростью);

- хорошо ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (не путать понятия верх - низ, над - под, направо - налево; уметь нарисовать узор по клеточкам под диктовку взрослого: «три клеточки вверх, три направо, одна вниз, одна направо, одна вверх, три направо, три вниз» и т.д.);

- ориентироваться в понятиях больше - меньше, раньше - позже, сначала - потом, одинаковое - разное;

- запоминать короткие стихотворения [9, с. 100].

Основная цель психологического обследования ребёнка при приёме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришёл ребёнок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

2.2 Определение школьной зрелости

Понятие «школьная зрелость» трактуется как качественное интегративное новообразование личности ребёнка, которое позволяет ему успешно адаптироваться к требованиям совместной учебно-познавательной деятельности и творчески разрешать проблемы социально-интеллектуальной самореализации в педагогическом процессе. Данное новообразование предполагает самостоятельность школьника в организации своей познавательной деятельности.

Структура школьной зрелости представляет собой взаимосвязь и обусловленность трёх аспектов: интеллектуального, эмоционального и социального.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

Эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости [23, с. 26].

Методики исследования. Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йнрасска.

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трём заданиям.

Развитие детей, получивших в сумме по трём заданиям

от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего,

от 7 до 11 - как среднее,

от 12 до 15 - ниже среднего.

Дети которые получили от 12 - 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Вторая методика, которая используется в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной памяти дошкольника. Это методика «Домик» (Н.И.Гуткиной)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

Обработка экспериментального материала производится путём подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие каких-либо деталей рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильное изображение элементов рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Результаты исследований. Испытуемый Ученик (1)

Методика «Домик» выполнена без ошибок. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания - 0 балов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве. Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов. Отсутствуют линий одна на другую.

Ориентировочный тест школьной зрелости испытуемого выполнен несколько хуже, чем предыдущий. Первое задание выполнено очень примитивно и заслуживает оценки в 5 баллов. За второе задание можно поставить 2 балла так как образец скопирован разборчиво, но с небольшими погрешностями. И третье задание почти совершенное подражание образцу. Единственной погрешностью - это некоторое уменьшение пространства между точками, но это допустимо. Итого испытуемым набрано 8 баллов, что соответствует среднему результату.

Вывод: ребенок хорошо ориентируется на образцы, у него сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитии произвольного внимания, сенсомоторной координации. Ребенок готов к школьному обучению.

Испытуемый Ученик (2)

На рисунке все детали присутствуют. Размер рисунка сохранен. Правильное изображение в пространстве. Нет отклонений прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления. Нет разрывов между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую. Единственным минусом является: неправильно изображенный элемент рисунка. Поэтому рисунок можно оценить в 1 балл.

За выполнение теста школьной зрелости в сумме можно поставить 6 баллов. Результат выше среднего.

Первое задание. Рисунок мужской фигуры можно оценить 3 баллами. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, но отсутствуют ступни ног и на руках по 3 пальца.

Второе задание. Подражание письменными буквами - 2 балла, так как буквы достигают двойной величины.

Третье задание. Срисовывание группы точек - 1 балл, так как почти совершенное подражание образцу.

Вывод: по результатам проведенных методик можно говорить о психологической готовности ребенка к школьному обучению. Испытуемая хорошо может воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и координация зрения. Все это характеризует произвольность психологической деятельности.

Испытуемый Ученик (3)

Методику «Домик» можно оценить, как хорошо выполнение рисунка - 0 баллов. Все детали рисунка присутствуют, все элементы рисунка изображены правильно, нет разрывов между линиями и залезание линий одна за другую. Отсутствует увеличение деталей рисунка более чем 2 раза при относительном сохранении размера всего рисунка. Нет отклонений линий более, чем на 30 градусов.

По результатам проведения «Ориентационного теста школьной зрелости» испытуемая набрала - 5 баллов.

Задание 1 - 1 балл, так как нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. На голове имеются волосы, уши; на лице - глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Использована мужская одежда.

Задание 2. - 2 балла. Буквы скопированы разборчиво, но их размер не соблюден.

Задание 3. - 2 балла. Наблюдается небольшое отклонение точек.

Вывод: У ребёнка хорошо развита интеллектуальная сфера, тонкая моторика руки и координация зрения, то есть умения, необходимые в школе. Девочка хорошо воспроизводит образец. Ребёнок работает сосредоточено, не отвлекаясь. Всё это позволяет говорить о готовности к школе.

Подводя итоги, отметим следующее. На основании анализа сформированности всех школьно-необходимых функций делается общий вывод о готовности шестилетнего ребёнка к школьному обучению:

- высокая готовность - ребёнок выполнял все предложенные задания на успешном уровне;

- средняя готовность - ребёнок обнаружил либо достаточный уровень сформированности всех школьно-необходимых функций, либо недостаточный уровень сформированности одной-двух функций при успешности остальных;

- низкая готовность - ребёнок выявил недостаточный уровень сформированности всех школьно-необходимых функций [22, с. 159-161].

Таким образом, своевременное выявление уровня сформированности школьно-необходимых функций у ребёнка-первоклассника позволит индивидуализировать процесс обучения и оказать каждому учащемуся необходимую коррекционную помощь, если у него имеется в ней потребность.

Если в процессе повседневной педагогической работы основная цель - научить, получить правильный ответ, то в процессе проведения диагностики главное - получить достоверные данные о состоянии готовности ребёнка к школе.

2.3 Психолого-педагогический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе

Первые дни ребенка в школе сопряжены с более или менее продолжительной адаптацией. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется образ жизни, увеличиваются и качественно усложняются требования, предъявляемые со стороны учителя и родителей. В связи с этим возможно возникновение определенных адаптационных затруднений.

В последнее время увеличивается количество детей, которые уже в начальной школе не справляются с учебной программой. Они требуют к себе особого внимания со стороны педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии учащихся.

В настоящее время большинство учителей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и в конечном счете содействует их развитию.