Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)
Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.02.2011 |
| Размер файла | 2,9 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
4) определилось две группы.
5) внутригрупповые различия по каждой группе практически однородны: в каждой группе мальчиков и девочек примерно равное количество (плюс-минус 2 человека).
6) исследование проводилось по группам индивидуально с каждым ребенком после окончания учебных занятий как дополнительный урок для школьников.
2.2 Описание методик исследования
Оценка кратковременной памяти младшего школьника вводные замечания. В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять эффективность памяти в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т. д. Наиболее часто используются ставшие уже классическими метод напряжения памяти, метод удержания членов ряда, метод узнавания и метод заучивания. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.
При изучении возрастных и индивидуальных особенностей необходимо соблюдать целый ряд специфических требований, в первую очередь к организации экспериментальной работы, а во вторую -- к обработке данных для получения сопоставимых между собой результатов.
Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти
Цель занятия. Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти.
Экспериментальный материал, девять геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда через эксперимент проходит большое количество испытуемых, тестовый материал предъявляется безаппаратурно через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспозициями -- 1с.
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе (форма 44) экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.
Обработка результатов 1. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных элементов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (m) и пропущенных элементов (n).
2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по формуле
3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (см. приложение К).
4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (Л), объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время воспроизведения с учетом поправки (Т) по формуле
А=В+Т
Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.
Результаты исследования представлены в приложении А,Б.
Оценка внимания младшего школьника
Вводные замечания. Изучение развития интеллектуальных функций позволяет раскрывать актуальные и потенциальные возможности учащегося и осуществлять психокоррекционную работу с детьми. Исследование уровня развития младшего школьника является чрезвычайно важным, так как в это время происходит переход от дошкольного обучения к систематическому обучению в школе, который и обеспечивает ускоренное развитие всех познавательных функций.
В возрастной психологии определение уровня развития различных характеристик интеллекта требует как сложной организации самого процесса их изучения, так и специфической обработки данных эксперимента. Сложность организации выражена в первую очередь в подборе групп испытуемых, различия между которыми классифицируются по какому-либо признаку (возраст, пол и др.). Второй особенностью организации экспериментов является то, что при наличии нескольких групп испытуемых необходимо соотнесение всех результатов экспериментального исследования между собой. Заметим, что с целью получения таких сопоставимых результатов все исследования по изучению познавательных функций необходимо проводить поэтапно. На первом этапе требования по использованию методических приемов изучения функциональных характеристик не отличаются от требований, предъявляемых к методам и процедуре их исследования в области общей и экспериментальной психологии. Второй этап исследования, имеющий целью определение уровня развития интеллектуальных функций, предполагает, что в, результате специальной статистической обработки данных получают единый интегральный показатель, наиболее адекватно отражающий исследуемую психическую функцию и характеризующий ее уровень и продуктивность. На основе этого показателя возможно соотнесение полученных данных по разным группам испытуемых. Для получения единого, интегрального показателя необходимо провести первичную обработку данных, зафиксированных по каждой методике отдельно. Такая первичная обработка заключается в сведении абсолютных значений разных показателей, зарегистрированных в методике, в условные оценки -- баллы, полученные путем обычного шкалирования. Наконец, на третьем этапе работы для решения задач, связанных с изучением интериндивидуальных особенностей интеллектуальных функций ребенка, необходима специальная математикостатистическая обработка экспериментальных данных, предполагающая получение сопоставимых между собой результатов исследования разномодальных характеристик путем перевода интегрального показателя успешности развития отдельных свойств функции в шкальные оценки. В результате такой обработки экспериментальных данных мы приобретаем возможность анализировать результаты исследования с точки зрения половозрастных и индивидуально-типических особенностей.
Оценка устойчивости внимания.
Цель. Оценка устойчивости внимания.
Оснащение опыта. Стандартный бланк теста «Корректурная проба»
(см. прил. Л1,Л2) и секундомер.
На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет следующей инструкцией: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. По истечении 10 мин отмечается последняя просмотренная буква.
Обработка результатов
1. Экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой -- ключом к тесту.
2. В протокол занятия вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. (см. приложение М).
3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин, и точность (К), вычисленная по формуле
где m -- количество правильно вычеркнутых за время работы буки; n -- количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования. (см. приложение Н)
Рассчитывается интегральный показатель устойчивости внимания
А = В + С
где В и С -- балльные оценки продуктивности и точности соответственно. Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице.
Результаты исследования представлены в приложении В.
Оценка переключения внимания.
Цель. Оценка переключения внимания.
Оснащение опыта. Таблица Горбова--Шульте размером 49x49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета (см. приложение О) секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.
Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и инструкция сообщается: «В таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные -- в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка -- ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры -- изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета -- вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.
Обработка результатов
1. Рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам (см. приложение П). Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле
А=Т-С,
где А -- показатель переключения внимания, Т и С -- балльные оценки времени и ошибок соответственно.
Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл.
2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключение внимания в шкальные оценки. (см. приложение Р)
Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо в результате сопоставление данных сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, т. е. в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых показателей. И наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.
Результаты исследования представлены в приложении Г.
Оценка мышления младшего школьника
Вводные замечания. Экспериментально-психологическое исследование уровня мышления осуществляется посредством изучения разных его видов, которые рассматриваются как компоненты познания человеком окружающего мира. Виды мышления зависят от условий, в которых протекает мыслительный процесс. При исследовании особенностей мышления младшего школьника сообразно остановиться на изучении таких его видов, как образное и вербально-логическое. При отборе методик преследовалась цель изучить особенности мышления на достаточно простых заданиях, которые позволили бы избежать влияния ранее приобретенных знаний, привычных способов решения. Здесь же необходимо отметить, что при решении вопросов, священных с изучением возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления, необходимо соблюдать целый ряд определенных требований, к которым можно отнести в первую очередь специфическую организацию экспериментальной работы, а во вторую -- обработку полученных результатов, связанную с получением сопоставимых между собой результатов.
Оценка образного мышления.
Оснащение опыта. Наборы из 5 карт, на каждой из которых изображены четыре предмета (см. приложение С). Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один - два дополнительных примера можно решить имеете с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности -- с нарастающей сложностью.
Обработка результатов
1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (см. приложение Т).
2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения с учетом поправки (см. приложение У) (Т) по формуле
3. Получить общий показатель образного мышления поданной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид
На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом, Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления, с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые шкальные оценки.
При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.
Результаты исследования представлен в приложение Д.
Оценка вербально-логического мышления.
Оснащение опыта. Бланк методики «Исключение слов» (см. приложение Ф). Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков и состоит из 15 серий, в каждой серии -- по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются и какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить падание -- вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.
Обработка результатов
В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ -- 2 балла, за неправильный -- 0.
Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки.
Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле
Л = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по таблице. (см. приложение Х)
Результаты исследования представлены в приложении Е.
Оценка личностных свойств. Методика «Личностный дифференциал».
Данная методика относится к методикам симатического дифференциала. Разработана в институте Бехтерева С.Э. Эткиндом.
Цель: определить личностные качества, свойства.
Оснащение: Стандартный бланк «Личностный дифференциал».
Ход работы: исследование может проводиться как индивидуально, так ив группе. Я бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите с каждой стороны по 21 качества. Слева качества, справа их противопложность. В верхней горизонтальной полоске находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до -3. Определите пожалуйста адекватной цифрой то качество, которое по вашему мнению, в вас присутствует.
Обработка результатов.
- Проставляется ключ на 21 качество по вертикали: O,S,A. Затем отличаются попеременно положительный и отрицательный критерии: O+, S-, A+ и т.д.
- В зависимости от определения качества отметкой, подсчитывается результат по каждому фактору по формулам:
; ;
- Результаты сравниваются с интерпретацией методики.
Оценка доминирующих факторов и эмоционально - ситуативной атмосферы в группах.
Оснащение: Стандартный бланк «Опросника ЦАН».
Ход работы: Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздаются бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите в каждой стороны качества. Слева качества; справа их противоположность. В верхней горизонтальной колонке находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до -3. Определите, пожалуйста, адекватной оценкой ваше самочувствие в данный момент по каждому качеству».
Обработка результатов:
1) На каждом бланке проставляется ключ.
2) Подсчитывается общий показатель по каждому фактору опросника.
3) Подсчитываются процентные доли по каждому фактору, данные заносятся в специальную таблицу.
4) Вычерчивается полигон доминирующих качеств.
5) Подсчитывается средний результат по каждому фактору.
Угловое преобразование Фишера .
Используется в любых ситуациях, где надо установить различия между выборами (многофункциональный критерий). Основан на сопоставлении долей, выраженных в долях единицы или в процентах. Алгоритм расчета критерия : 1) п1,2 5
2) определить те значения признака, которые будут критерии для разделения испытуемых на тех, у которых «есть эффект» и у которых нет. Если признак измерен количественно, использовать критерий лямда, для поиска оптимальной точки разделения.
3) начертить 4-х - клеточную таблицу: 1-й столбец - «есть эффект», 2-й столбец - «нет эффекта»
4) подсчитать количество испытуемых в первой группе, у которых «есть эффект» и занести это число в левую верхнюю ячейку таблицы. Аналогично сделать с выборной №2.
5) Соответственно количество испытуемых, у которых «нет эффекта» заносятся в правые ячейки таблицы.
6) определить процентные доли испытуемых, у которых «есть эффект». Занести их в скобках в ячейки левого столбца.
7) проверить, чтобы ни одна их процентных долей не равнялась нулю. Если это невозможно, то использовать критерии квадрат Пирсона.
8) вычислить критерии Фишера:
где:
1 - угол, соответствующие большей процентной доли;
2 - угол, соответствующий меньшей процентной доли;
п1 - количество испытуемых в выборке №1
п2 - количество испытуемых в выборке №2
9) Сопоставить * эмп. с * 0,05 1,64 и *пр. с * 0,01 2,31.
Если * эмп. * пр., то Н0 отклоняется, принимается Н1.
Критерии Фишера на оценку переключения внимания
В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 15 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 6 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)
«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)
Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.
Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения внимания в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
15 (60%) |
10 (40%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
6 (24%) |
19 (76%) |
1 = (60%) = 1,772
2 = (24%) = 0,59
* = (1,772-0,59)4,17
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Критерии Фишера на оценку устойчивости внимания
В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 7 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 3 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)
«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)
Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.
Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
7 (28%) |
18 (72%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
3 (12%) |
22 (88%) |
1 = (28%) = 0,6845
2 = (12%) = 0,34225
* = (1,6845-0,34225)1,86
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Критерии Фишера на оценку вербально-логического мышления
В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 24 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 24 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) вербально-логического мышления.
Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) вербально-логического мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.
Н1: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель вербально-логического мышления в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
24 (96%) |
1 (4%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
24 (96%) |
1 (4%) |
1 = (96%) = 2,0535
2 = (96%) =2,0535
* = (2,0535-2,0535)
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Критерий Фишера на оценку образного мышления
В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 17 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 17 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) образного мышления.
«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкий интегральный показатель (х 200) образного мышления.
Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) образного мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.
Н1: доля лиц, имеющие низкий интегральный показатель образного мышления в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
17 (68%) |
8 (32%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
17 (68%) |
8 (32%) |
1 = (68%) = 1,853
2 = (68%) =1,853
* = 0
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Критерии Фишера на оценку вербально-логической кратковременной памяти
В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 18 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 19 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти (10-19)
«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) вербально-логической кратковременной памяти.
Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
18 (72%) |
7 (28%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
19 (76%) |
6 (24%) |
1 = (72%) = 1,77
2 = (76%) =1,8
* = (1,77-1,835)0,1
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Критерии Фишера на оценку образной кратковременной памяти
В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 21 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 14 испытуемых.
«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти (10-19)
«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) образной кратковременной памяти.
Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.
Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.
|
Е.Э |
Н.Э |
||
|
Группа 1. п1=25 |
21 (84%) |
4 (16%) |
|
|
Группа 2 п2 = 25 |
14 (56%) |
11 (44%) |
1 = (84%) = 2,0031
2 = (56%) =1,68
* = (2,0031-1,68)1,14
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
2.3 Интерпретация полученных результатов
1) По оценке переключения внимания. Методика “ Таблица Горбова-Шульте”.
По средне-групповым показателям переключения внимания имеются некоторые различия: Х1=183,9; Х2=174,14, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 дети, поступившие в школу с шести лет).
По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=10,28 больше показателя второй группы Х2=9,04.
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели переключения внимания у мальчиков немного выше, нежели у девочек.
По угловому преобразованию Фишера переключения внимания принимается Н1, т.е. в группе 7 летних детей показатель переключения внимания выше, чем у группе 6 летних детей.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель переключения внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя переключения внимания девочек: у первых немного выше, чем у вторых.
2) По оценке устойчивости внимания. Методика “ Корректурная проба”.
По средне-групповым показателям устойчивости внимания имеются некоторые различия: Х1=20,36; Х2=18,56, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели устойчивости внимания у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.
По угловому преобразованию Фишера устойчивости внимания принимается неопределенный показатель, т.е в первой и во второй группе детей возможны равные значения показателей устойчивости внимания.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель устойчивости внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя устойчивости внимания девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.
3) По оценке вербально-логического мышления. Методика “ Исключение слов”.
По средне-групповым показателям вербально-логического мышления имеются некоторые различия: Х1=284,52; Х2=270,2, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логического мышления у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логического мышления у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя вербально-логического мышления у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.
4) По оценке образного мышления. Методика “ Четвертый лишний ”.
По средне-групповым показателям образного мышления имеются некоторые различия: Х1=257,2; Х2=263,4, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет ниже показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).
По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 больше показателя второй группы Х2=12,56.
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. Определяется это особенностью психического развития шестилетних детей. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образного мышления у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.
5) По оценке вербально-логической кратковременной памяти.
По средне-групповым показателям вербально-логической кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=59,42; Х2=56,49, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).
По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 несколько больше показателя второй группы Х2=12,56.
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.
По угловому преобразованию Фишера вербально-логической кратковременной памяти принимается Н1, т.е. в группе 7 летних показатель В-Л кратковременной памяти выше, чем в группе 6 летних детей.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный немного отличается от показателя вербально-логической кратковременной памяти у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяется это полодифференциальным и психофизическим критериями.
6) По оценке образной кратковременной памяти.
По средне-групповым показателям образной кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=93,86; Х2=75,9, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).
По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы несколько больше показателя второй группы.
Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели образной кратковременной памяти у мальчиков и у девочек особо не отличаются. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.
По угловому преобразованию Фишера образной кратковременной памяти принимается Н0, т.е. в группе 7 летних детей показатель образной кратковременной памяти не больше, чем в группе 6 летних детей.
Вывод: анализ результатов показал, что показатель образной кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образной кратковременной памяти у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.
7) По оценке свойств личности. Методика “ Личностный дифференциал”.
По средне-групповым показателям фактора О (уровень самоуважения) имеются различия: Х1=1,3616; Х2=1,4648, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеют больший показатель, нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет)
По средне-групповым показателям фактора S (волевые стороны личности) имеются также различия: Х1=1,38; Х2=1,268, следовательно, группа 1 имеют больший показатель нежели группа 2.
По средне-групповым показателям фактора А (экстравертированность личности) имеются также различия: Х1=1,3432; Х2=1,206, следовательно, группа 1 имеет несколько ниже показатель фактора А, нежели групп 2.
Вывод: анализ результатов показал, что показатели уровня самоуважения и волевой стороны личности несколько больше у детей, поступивших в школу с семи лет. А показатель экстравертированности личности несколько больше у детей, поступивших в школу с шести лет.
8) По оценке доминирующих факторов ситуативно-личностных особенностей в группах. Методика “ Опросник ЦАН ”.
По средне-групповым показателям данных ПА (психической активности) имеются различия: Х1=13,64; Х2=11,32, следовательно, группа 1 имеют больший показатель, нежели группа 2. Соответственно результаты по данным И (интерес), ЭТ (эмоциональный тонус), Н (напряженность) и К (комфортность): И-Х1=9,24; Х2=8,48; ЭТ-Х1=11,6; Х2=8,24; Н-Х1=9,36; Х2=7,72; К-Х1=10,52; Х2=8,16.
На графиках показаны внутригрупповые показатели данных: у детей, поступивших в школу с семи лет высокие показатели эмоционального тонуса и напряженности, низкие показатели интереса и психической активности. У детей, поступивших в школу с шести лет высокий показатель интереса и эмоционального тонуса, низкие показатели напряженности.
Вывод: анализ результатов показал, что показатели средне-групповых значений данных у детей, поступивших в школу с семи лет, несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет.
Итог: проведение исследования подтвердило гипотезу - у детей, поступивших в школу с семи и шести лет действительно имеются различия в психологической готовности к школьному обучению. У семилетних детей интеллектуальный и личностный критерии готовности к школьному обучению имеют тенденцию к высокому, нежели у детей, поступивших в школу с шести лет. Психофизиологический критерий готовности у первых и у вторых не имеет особых различий, отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.
Заключение
Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход и систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками.
В период дошкольного детства один из важнейших итогов психического развития - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Выделяют два аспекта психологической готовности - личностную и интеллектуальную, важные для успешной деятельности ребенка, скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Переход на более высокий этап развития детей определяет тем насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Эти противоречия связаны с интеллектуальным созревание детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интеллект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которые становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры и ведущей деятельности в форме учебной деятельности.
Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Чем же переход будет совершенен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных факторов - то существенно пострадает формирование личности ребенка.
Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в который удобнее готовить детей к школе - поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее чем их сверстники - школьники.
В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, неготовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в первом классе. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Оно предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие входят в этот набор “ школьной готовности “? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована в детском саду.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное составление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “ Я должен “ над мотивом “ Я хочу “.
По результатам исследования мы видим, что по степени интеллектуальной готовности к школьному обучению дети, поступившие в школу с 7 лет имеют несколько выше показатели, нежели дети, поступившие в школу с 6 лет. Личностный критерий готовности говорит нам о степени мотивации детей поступления в школу. У 6 летних в критерии преобладает лишь интерес и эмоциональный тонус. Можно сказать, что определяются эти факторы преобразованной формой игрового общения, а не мотивацией к полной школьной жизни и получении образования. У 7 летних же повышенную напряженность определяет кризис 7 лет. Ребенок обеспокоен всеми вопросами школьной жизни, ориентируется на нормы и правила, игра уже не имеет определяющего значения для его жизни.
Тем самым поставленные задачи в ходе исследований были решены; гипотеза подтверждена - действительно, в психологической готовности к школьному обучению у детей 6 лет и 7 лет имеются некоторые различия.
Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной аспект в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психических функций.
Дошкольное воспитание и обучение являются частью системы образования. Одна из задач дошкольного воспитания - подготовка детей к школе. Воспитатель в детском саду только совместно с родителями может подготовить ребенка к новой ступеньке его жизни: культура еды, общения и взаимоотношений, культура речи, трудолюбие, умение слушать музыку и ценить произведения искусства, красоту и богатство природы - все это имеет большое значение не только для обучения в школе, но и в последующей жизни.
Итог: проведение исследования подтвердило гипотезу - у детей, поступивших в школу с семи и шести лет действительно имеются различия в психологической готовности к школьному обучению. У семилетних детей интеллектуальный и личностный критерии готовности к школьному обучению имеют тенденцию к высокому, нежели у детей, поступивших в школу с шести лет. Психофизиологический критерий готовности у первых и у вторых не имеет особых различий, отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.
психологический готовность школьный обучение
Глоссарий
|
№ |
Понятия |
Содержание |
|
|
1 |
2 |
3 |
|
|
1 |
Готовность к школьному обучению |
Совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход и систематически организованной школьной учебе |
|
|
2 |
Психологическая готовность к школьному обучению |
Необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения |
|
|
3 |
Личностная готовность к школе |
Включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, выражающаяся в отношении к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику |
|
|
4 |
Интеллектуальная готовность к школьному обучению |
Связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы; широта представлений в том числе образных и пространственных; речевое развитие; познавательная активность. |
|
|
5 |
Внутренняя позиция школьника |
Ребенок психологически перешел в новый возрастной период развития - младший школьный возраст; система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность |
|
|
6 |
Широкие социальные мотивы |
Долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. |
|
|
7 |
Научное понятие |
Одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. |
|
|
8 |
Житейское понятие |
Низкий понятийный уровень, связанный с житейским опытом ребенка |
|
|
9 |
Волевые действия школьников |
Сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний |
|
|
10 |
Внутренние этические инстанции по Выготскому |
Нравственное формирование дошкольника, связанное с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением на этой основе нравственных представлений и чувств. |
|
|
11 |
Кризис 7-ми лет |
Период рождения социального «Я» ребенка |
|
|
12 |
Самооценка детей в 6 лет |
Завышенная; в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме; не меньше половины суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование |
|
|
13 |
Самооценка детей в 7 лет |
Самооценка умений становится более адекватной, ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила |
|
|
14 |
Язык младшего школьника |
Средство общения и мышления ребенка, а также предмет сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму |
|
|
15 |
Классно-урочная система |
Предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми |
|
|
16 |
Память |
Психический процесс механического запоминания, сохранения и воспроизведения в нужных момент определенной информации |
|
|
17 |
Кратковременная память |
Способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринимаемого |
|
|
18 |
Внимание |
Процесс сознательного или без сознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорированы другой. |
|
|
19 |
Непроизвольное внимание |
Восприятие информации без привлечения волевых усилий |
|
|
20 |
Произвольное внимание |
Восприятие информации с обязательным привлечением волевых усилий |
|
|
21 |
Устойчивость внимания |
Способность сохранять процесс деятельности на одном объекте в течении длительного времени, с одновременным отключением от другого |
|
|
22 |
Переключаемость внимания |
Способность охватывать пределы поступающей информации от одного предмета с одновременным отключением от другого |
|
|
23 |
Обобщение переживаний |
Цепь неудач или успехов в учебе каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком |
|
|
24 |
Вербализм |
Связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления |
|
|
25 |
Тревожность дошкольника, младшего школьника |
Аффективное состояние страха сделать что-то плохо, неправильно; приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей |
|
|
26 |
Демонтративность |
Особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих |
|
|
27 |
Уход от реальности |
Вариант неблагоприятного развития; демонстративность сочетания с тревожностью, дети витают в облаках, в своих собственных фантазиях |
|
|
28 |
Адаптация в первом классе |
Особый и сложный период адаптации в жизни ребенка; он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, изменяется уклад его жизни |
|
|
29 |
Школьная дезадаптация |
Некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным |
Список использованных источников
1. Агафонова И.Н. «Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации». Начальная школа»., 1999, 61-63с.
2. Авраменко И.К. «Подготовка ребенка к школе». - М.: 1972, 48с.
3. Буря Р.С. «Готовим детей к школе». - М.: 1987, 93с.
4. Божович Л.И., Морозова И.Г., Славина Л.С. «Развитие мотивов учения у советских школьников» Известия АПН РСФСР, 1951, вып.36
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: 1995, 95с.
6. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?». - М.: 1994, 184с.
7. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе». «Дошкольное воспитание». 1970, 289с.
8. Выготский Л.С. «Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л.С. Соб. соч. в 6т. Т.1 - М.: 1982, 103-105с.
9. Выготский Л.С. «Умственное развитие детей в процессе обучения». - М.-Л.: 1995, 57-87с.
10. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» - М.: Педагогика., 1991, 110-120с.
11. Гуткина Н.Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению» Психологическая образование. 1997, 235с.
12. Готовность к школе / Под.ред. Дубровиной. - М.: 1995, 189с.
13. Дункер К. «Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М.: 1981, 37с.
14. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под. Ред. Дубровиной. - М.: 1987, 235с.
15. Ефимова С.П. «Как готовить ребенка к школе. Советы врача». - М.: 1987, 93с.
16. Зимняя И.А. «Педагогическая психология». - М.: 2000, 138с.
17. Запорожец А.В. «Подготовка детей к школе». Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца., Г.А. Марковой. - М.: 1980, 250-257с.
18. Зейгарник Б.В. «Личность и патология деятельности» - М.: Изд. МГУ., 1971, 35с.
19. Ипполитов Ф.В «Память школьника» - М.: 1978, 28-45с.
20. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» - М.: 1991, 145с.
21. Кулагина И.Ю «Возрастная психология» - М.: 1997, 385.
22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. «Возрастная психология» - М.: 2001, 95с.
23. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. «Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе» - Кишенев, 1987, 83с.
24. Леонтьев А.Н. «Потребности, мотивы, эмоции» - М.: 1971, 61с.
25. Леонтьев А.Н «Проблема развития психики» - М.: 1981, 83с.
26. Леонтьев А.Н «Деятельность. Сознание. Личность» - М.: 1975, 53с.
27. Мухина В.С. «Детская психология» - М.: 1985, 315с.
28. Морозова Г.А «Подготовка детей к школе в семье» - М.: 1976, 90с.
29. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед.учеб.заведений: В.3ин - 4-е изд. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2003-Кн.1: Общие основы психологии - 688с.
30. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под. Ред. А.И. Щербакова - М.: 1987, 51с.
31. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб.пособие / В.Д Бажен, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский // Под. Общей ред. А.А. Крылова, С.А.Маничева - Спб: Изд-во «Питер», 2000, 560с.
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2Т - Т1. - М.: 1989, 302с.
33. Чистякова М.И. Психодиагностика. - М.: 1990, 45-51с.
34. Эльконин Б.Д «Введение в психологию развития» - М.: 1994, 88с.
35. Эльконин Б.Д. «Избранные психологические произведения» - М.: 1996, 92с.
36. Эльконин Д.Б. «Психология игры» - М.: 1978, 31с.
Приложение А1
|
Оценка вербально-логической кратковременной памяти |
||||||
|
Семилетние |
||||||
|
№ исп. |
m,c,n |
B=c-m\c+m*100 |
T |
A=B+T |
шкальные оценки |
|
|
1 |
4,6,2 |
25 |
14 |
39 |
9 |
|
|
2 |
3,6,3 |
33,3 |
19 |
52,3 |
12 |
|
|
3 |
3,7,2 |
55,5 |
18 |
73,5 |
16 |
|
|
4 |
8,1,3 |
17,5 |
20 |
37,5 |
8 |
|
|
5 |
3,5,4 |
22,2 |
20 |
42,2 |
10 |
|
|
6 |
3,5,3 |
25 |
17 |
42 |
10 |
|
|
7 |
4,8,0 |
50 |
20 |
70 |
16 |
|
|
8 |
4,8,0 |
50 |
17 |
67 |
15 |
|
|
9 |
4,5,3 |
12,5 |
12 |
24,5 |
6 |
|
|
10 |
4,5,3 |
12,5 |
19 |
31,5 |
7 |
|
|
11 |
0,9,3 |
75 |
19 |
94 |
19 |
|
|
12 |
2,7,3 |
50 |
20 |
70 |
16 |
|
|
13 |
3,6,3 |
33,3 |
21 |
54,3 |
12 |
|
|
14 |
2,9,0 |
77,7 |
25 |
102,7 |
Подобные документы
Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.
курсовая работа [241,3 K], добавлен 29.12.2010Проблема психологической готовности к школьному обучению. Темперамент как сочетание индивидуально-психологических особенностей личности. Особенности проявления темперамента в младшем школьном возрасте. Диагностика психологической готовности к обучению.
дипломная работа [54,6 K], добавлен 23.10.2011Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.
контрольная работа [190,4 K], добавлен 05.06.2010Выявление соотношения социально-психологической и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста. Анализ подходов к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах психологов. Определение особенностей самооценки ребёнка.
курсовая работа [604,5 K], добавлен 13.09.2013Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.
контрольная работа [24,4 K], добавлен 10.09.2010Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.
дипломная работа [91,2 K], добавлен 20.11.2010Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.
дипломная работа [41,8 K], добавлен 08.03.2005Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности детей к школьному обучению. Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе. Методика изучения готовности ребёнка к обучению. Коррекционная работа с детьми на этапе адаптации.
дипломная работа [90,0 K], добавлен 18.11.2010Понятие, особенности и условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Рассмотрение аспектов школьной зрелости: интеллектуальной, личностной, волевой и нравственной готовности к обучению. Анализ приемов психологической помощи детям.
курсовая работа [516,2 K], добавлен 29.11.2010Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.
дипломная работа [321,9 K], добавлен 02.04.2010
