Агрессивность детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы решения проблемы детской агрессивности в научной литературе

1.1 Агрессия как предмет научного исследования

1.2 Психологические особенности старшего дошкольника

1.3 Особенности профилактики и коррекции детской агрессивности

Глава II. Экспериментальная работа по снижению детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей

2.1 Организация исследования. Методы и методики

2.2 Реализация коррекционной программы по профилактике детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем современного общества. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу выявления причин проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры. Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Дошкольный возраст является как раз тем периодом детства, когда ребенок впервые начинает осознавать себя, с одной стороны, как неповторимую индивидуальность, а с другой - как часть социума. Как личность ребенок формируется через свои отношения с другими людьми - сверстниками, взрослыми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что основными новообразованиями дошкольного возраста является самосознание (осознание себя), появление самооценки. Именно на этой почве у ребенка к концу дошкольного детства возникает произвольность поведения, обеспечивающая не только его готовность к школьному обучению, но и базовую возможность адекватного взаимодействия со своим социальным окружением (Абрамова Г.С., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Кравцова Е.Е.).

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу [76].

В мировой психологии зарубежные исследования по проблеме агрессии представлены более широко, чем отечественные. К тому же, они имеют более давние традиции, которые начали интенсивно складываться уже в первые десятилетия XX века в работах А. Адлера, З. Фрейда, А. Фрейд, К. Юнга, М. Кляйн, С. Шпильрейн и др.

Отечественные исследования агрессии с позиции деятельностного подхода разворачивались по следующим направлениям:

- выявление взаимосвязи агрессивности и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);

- поиск методов и средств социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);

- определение закономерностей формирования агрессивности и соответствующего поведения на различных этапах онтогенетического развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева) и т. д.

Однако, несмотря на значительное количество исследований, монографий, посвященных этой проблеме, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми.

Между тем выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение психологических условий и механизмов его протекания необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для коррекции. Это и является целью исследования.

Объект исследования - агрессивность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - коррекция агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.

Гипотеза исследования: психологическое консультирование родителей, способствует преодолению детской агрессии и изменению форм ее проявления. агрессивное поведение коррекция дошкольное

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу, посвященной проблеме агрессии, межличностных отношений и социального развития личности в дошкольном возрасте.

Выявить причины проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

Подобрать методы и методики выявления агрессивности для детей старшего дошкольного возраста.

Разработать коррекционную программу по снижению агрессивности детей старшего дошкольного возраста с применением психолого-педагогического консультирования родителей.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе, организационно-поисковом, была изучена научная литература, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической, педагогической литературы, определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза и выбрана экспериментальная база.

На втором этапе, опытно-экспериментальном, была проведена работа по разработке и апробации программы коррекции детской агрессивности с активным использованием психолого-педагогического консультирования родителей (опекунов и лиц, проживающих с дошкольником),

На третьем этапе, заключительном, проанализированы результаты исследования, представлен их количественный и качественный анализ, сделаны выводы и заключение.

Методы исследования:

- метод анализа теоретической литературы;

- метод наблюдения;

- метод беседы;

- педагогический эксперимент;

- метод анкетирования;

- проективная методика: «Несуществующее животное

Перечисленные выше методы применялись на всех этапах исследования для выявления тех детей, чье поведение рассматривалось как агрессивное, а также для уточнения форм агрессии, характерных для них.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современных исследователей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, А.З. Шапиро, Е.О. Смирновой, Н.Ю. Синягиной, Е.И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И.М. Марковской, Н.А. Рождественской, исследующих личность ребенка дошкольного возраста и влияние характера взаимодействия в семье на психическое развития дошкольника. Использовался опыт зарубежных авторов Р.У. Ричардсон, Т.А. Думитрашку, П.К. Керш, В.Сатир, К. Флек-Хобсон, П.Скин, К.Бейкер, Л. Берг-Кросс, Б.Е. Робинсон, занимающихся проблемой семьи и её влиянием на формирование личности ребёнка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность понятий «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение» и его структура, определены пути решения проблем, связанных с коррекцией агрессивных проявлений в поведении детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа по профилактике и коррекции детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей может использоваться в образовательной практике дошкольных учреждений.

Достоверность научного исследования подтверждалась подбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализам результатов исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ д/с №10 с. Апанасенковского Апанасенковского района Ставропольского края. Количество участников эксперимента - 14 человек в возрасте 5-7 лет.

Объем и структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, приложения. Текст дипломной работы состоит из 70 страниц печатного текста. Список литературы включает в себя 96 источников.

Глава I. Теоретические основы решения проблемы детской агрессивности в научной литературе

1.1 Агрессия как предмет научного исследования

Изучение психологических особенностей агрессии дошкольников требует анализа представлений о природе агрессии и ее детерминантах, сложившихся в русле биологических, психологических и социологических концепций. Это, в свою очередь, диктует необходимость рассмотрения представлений о сущности агрессии, созданных в психологической теории и анализа современного состояния этого вопроса.

Достаточно широким является круг теорий и концепций, в которых рассматривается природа и проявления агрессивности. Человеческая агрессивность объективно относится к классу маргинальных явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин школ и подходов, как естественных, так и социальных.

На сегодняшний день среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять. Слово агрессия происходит от латинского «agressi», что означает «нападать».

Этимология слова происходит от имени эллинского божества Ареса - покровителя воинов и сражений, который наряду с разрушительными грозными силами имел и конструктивный аспект созидания.

В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина [11]. «Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха и т.п.)» [54].

Феномен агрессивности изучался в русле многих теорий и подходов: психоаналитическом, гуманистическом, эволюционном, социобиологическом и т.д.

Одно из наиболее ранних определений агрессивности было дано еще Аристотелем. Он понимал агрессию как враждебное поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред [8].

До начала XIX века в Европе агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей, угрозу, захват.

В мировой психологии зарубежные исследования по проблеме агрессии представлены более широко, чем отечественные. К тому же, они имеют более давние традиции, которые начали интенсивно складываться уже в первые десятилетия XX века в работах А. Адлера, З. Фрейда, А. Фрейд, К. Юнга, М. Кляйн, С. Шпильрейн и др.

Все многообразие западных исследований можно разделить на четыре группы. Первая включает теории психоаналитического направления. В них агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (З. Фрейд, К. Лоренц, Мак-Дуголл и др.). Первую группу составляют работы основоположников психоэнергетической модели агрессии.

Вторую - теории и концепции, разработанные в русле бихевиорального направления, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, приобретаемую человеком во взаимодействии с другими людьми.

Представители третьей группы рассматривают агрессивность как неотъемлемое качество сознания человека. Так, А. Адлер считал, что различные формы агрессивного поведения порождаются «агонизирующим» сознанием.

К четвертой группе относятся взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Первый этап исследования агрессии связан с именем З. Фрейда и с именами других представителей психоаналитического направления (З. Фрейд, Г. Амман, Э. Фромм, С. Милгрэм).

В психоанализе были объединены теории, в которых агрессивность характеризовалась как врожденное, инстинктивное свойство человека. К нему относились: ортодоксальный, фрейдистский психоанализ, психоаналитическая концепция С. Шпильрейн, теория М. Кляйн, а также близкие к ним этологические теории (К. Лоренц) [59].

З. Фрейд один из первых превратил агрессию и агрессивность в объект научного исследования, став основоположником психоэнергетической модели агрессии. Источником агрессивного поведения З. Фрейд считал Танатос, то есть инстинктивное влечение к разрушению и смерти. Эта концепция отражена в поздних работах З. Фрейда. В ранних работах он утверждал, что все человеческое поведение проистекает из эроса или инстинкта жизни. В этом контексте агрессия рассматривалась им как реакция на блокирование либидозных импульсов [ 82].

Вопрос об изначальной природе человеческой деструктивности был поднят С. Шпильрейн. Ее идея сводилась к тому, что во всяком акте созидания содержится процесс разрушения, то есть инстинкт самовоспроизведения включает в себя два равных компонента - инстинкт жизни и инстинкт смерти. Понадобилось длительное время, чтобы концепция С. Шпильрейн была признана психоаналитиками и даже З. Фрейдом, который пытался понять сущность взаимосвязи между Эросом и Танатосом. Он утверждал, что человеческое поведение - это результат их постоянного взаимного напряжения. Он считал, что Танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других [83].

Г. Амон - один из самых известных психоаналитиков нашего времени - усматривает в изначальной функции агрессии гуманную основу. По его мнению, открытость ребенка миру, его стремление к познанию его, овладению им есть не что иное, как конструктивная агрессия, несущая положительный заряд для установления контактов. Но под деструктивным воздействием семьи (или обстоятельств) конструктивная агрессия становится деструктивной. Она может быть направлена как наружу (сексуальные извращения, преступность и т.д.), так и внутрь (депрессия, самоповреждения, суицид).

Деструктивная агрессия, в отличие от конструктивной, выражается в разрыве всяческих контактов и социальных отношений. Так или иначе, но эта концепция лежит в русле идей З. Фрейда об агрессии как о проявлении стремления к смерти.

Но с таким подходом к агрессии согласны далеко не все психоаналитики. Многие известные авторы независимо друг от друга пришли к заключению, что деструктивная агрессивность все же не обладает чертами, которыми характеризуются влечения, в том числе и к смерти [26].

Многие психоаналитики отходили от жестких фрейдовских схем и рассматривали не только биологическую, но и социальную природу агрессии.

Своеобразная трактовка агрессивности имела место у А. Адлера. Согласно его подходу, агрессивность - неотъемлемое качество сознания человека. Он считал, что различные формы агрессивного поведения порождаются «агонизирующим» сознанием. Им выделялась открытая и закрытая формы агрессии, вплоть до хвастовства, цель которой состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства [3].

А. Адлер считал, что агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы, которые связаны с унижением и причинением боли. Это различные ритуалы, обряды, конвенционные формы наказания. Ответную агрессию он считал естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания быть субъектом.

Несколько иную классификацию агрессии дал другой представитель психоанализа - Э. Фром. Им были выделены два разных вида агрессии: доброкачественная и злокачественная. Иерархия этих видов агрессии им не рассматривалась. В основу его классификации был положен функциональный подход, связанный с дифференцирующим критерием: необходимо (полезно) - не нужно (вредно) [84].

Доброкачественная агрессия рассматривалась им как биологически адаптивная форма поведения, которая способствует поддержанию жизни, связана с защитой витальных интересов и представляет собой реакцию на угрозу этим интересам. Она заложена в филогенезе и свойственна человеку и животным. Ее следствие - устранение либо угрозы, либо ее причины.

Практическое разведение доброкачественной и злокачественной агрессии необходимо для решения проблемы объективизации сферы витальных интересов человека, что оказывается достаточно сложной задачей, так как наука еще не дала бесспорного перечня витальных интересов человека.Эволюционный подход к агрессии развивал К. Лоренц, который считал, что инстинкт выживания развился в ходе длительной эволюции. По его мнению, агрессия способствует улучшению генетического фонда видов, так как потомство могут иметь только наиболее сильные и энергичные его представители [59].

Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени

К. Лоренц выделял пагубную агрессивность, которая сегодня как злое наследство сидит в крови у нас, у людей, являясь «…результатом внутривидового отбора, влияющего на наших предков десятки тысяч лет на протяжении всего палеолита… Отныне движущим фактором отбора стала война, которую вели друг с другом враждующие соседние племена; а война должна была до крайности развить все так называемые «воинские доблести». К сожалению, они еще и сегодня многим кажутся весьма заманчивым идеалом» [59].

Модель К. Лоренца получила название «психогидравлической, так как она оперировала механизмом «выпускания пара». Исследования К. Лоренца были проведены на животных, а затем экстраполированы на человека. Согласно его взглядам, агрессия берет начало из новорожденного инстинкта борьбы за выживание, который имеет место и у людей, и у всех живых существ.

Таким образом, сопоставление психоаналитических теорий дает возможность прийти к выводу о том, что агрессия - неотъемлемая часть человеческой природы, что она в той или иной форме будет проявляться в поведении, общении и других видах деятельности человека.

В противовес психоаналитическим концепциям возникла фрустрационная (гомеостатическая) теория агрессии. В отличие от вышеназванных предшественников, агрессивное поведение рассматривалось представителями этого направления не как эволюционный, а как ситуативный процесс. Основатель этого направления Дж. Доллард развивал идею о том, что агрессию - это реакция на фрустрацию. Человек, пытаясь преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достигает удовольствия и эмоционального равновесия. Согласно его взглядам, агрессия - это осознанное намерение навредить своими действиями другому. Агрессивное поведение рассматривается им как результат действия фрустраторов, то есть непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности; как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;

Агрессия всегда является результатом фрустрации [11].

В разные годы Дж. Доллард и его коллеги меняли свои взгляды на роль тех или иных факторов, провоцирующих агрессию.

Фрустрационная теория агрессии подверглась жестким нападкам за предопределенность схемы «фрустрация-агрессия». В качестве аргумента приводились примеры, что люди, испытывая фрустрацию, не всегда ведут себя агрессивно [21, 22].

Модифицированная форма теории обусловливания агрессии фрустрацией была разработана другим представителем этого направления Л. Берковицем. Он ввел новую переменную, характеризующую переживания, возникающие в результате фрустрации, это- гнев. Л. Берковиц в концептуальной схеме «фрустрация-агрессия» сделал следующие поправки: фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним. Даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий [13].

В более поздних работах Л. Берковиц подчеркивал, что фрустрация или другие аверсивные (от англ. aversion - отвращение, антипатия) стимулы лежат в основе агрессии, и утверждал, что препятствия провоцируют агрессию лишь в той степени, в какой они создают негативный эффект. Из этого следовало, что блокировка достижения цели не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как неприятное событие.

Когнитивные модели агрессивного поведения вначале воспринимались оптимистично, так как давали надежду на возможность управления агрессией. Они позволили понять, что важную роль в агрессивном поведении человека имеют эмоции [13, 14].

Особую модель, объясняющую появление смещенной агрессии разработал Дж. А. Миллер. Он доказал, что выбор агрессором жертвы обусловлен следующими факторами: силой побуждения к агрессии; силой факторов, тормозящих агрессию; стимульным сходством потенциальной жертвы с фрустрированным фактором Дж. А. Миллер исходил из того, что барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению по мере увеличения сходства с фрустрирующим агентом.

Своеобразная теория агрессии была предложена бихевиористами. Они рассматривали агрессию как поведение, усвоенное в процессе социализации. Образцы агрессивного поведения выступали как условие развития агрессивности. Было доказано, что модели агрессии родителей легко усваиваются детьми. Не случайно эта модель получила название «теории социального научения». Согласно данным, полученным представителями этого направления, человек научается агрессивным действиям. Ими была выявлена следующая закономерность: чем чаще человек использует агрессию, тем совершеннее она становится.

Было доказано, что достижение успеха при проявлении агрессии может повысить силу ее мотивации, а неуспех, напротив, вызвать тенденцию торможения. В контексте этого направления была выявлена роль социального подкрепления (оно может быть вербальным, невербальным, контролируемым другими людьми и т.д.) в формировании агрессивного поведения.

Специфическим образом агрессия характеризуется в теории социального научения (бихевиоральная модель). Кауфман Н., Басс А. не считают неразрывно связанными агрессию и фрустрацию, так как далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать с позиции силы и являться выражением властности, тогда ни о какой фрустрации и речи быть не может.

С другой стороны, фрустрация не всегда сопровождается агрессией. Она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при которой всякая мысль об агрессии исключается. Часто агрессивная реакция на фрустратор не ослабевает, а усиливает состояние фрустрации.

Одним из направлений исследования агрессии, получившим быстрое признание и распространение стала теория социального научения, предложенная А. Бандурой. Он подошел к агрессии, как к некоему виду специфического социального поведения, которое усваивается и поддерживается точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Анализ агрессивного поведения, согласно А. Бандуре, требует учета следующих моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление, и условий, при которых они закрепляются [11].

Из этого следовало, что агрессия - это такое социальное поведение, которое включает действия, за которыми стоят сложные навыки. Так как знания не даются при рождении, то люди должны научиться вести себя агрессивно. Теория социального научения А. Бандуры основана на следующих положениях:

- агрессия приобретается посредством биологических факторов и научения;

- агрессия провоцируется воздействием эталонов (шаблонов), неприемлемым обращением, побудительными мотивами, инструкциями, эксцентричными убеждениями;

- агрессия регулируется внешними поощрениями, наказаниями, механизмами саморегуляции.

С точки зрения А. Бандуры, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление; условий, при которых они закрепляются [22].

Таким образом, можно сделать вывод, что агрессивность может быть ослаблена или направлена в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель восприятия себя самого и окружающего мира, при изменении условий, способствующих проявлению гуманности и толерантности.

А. Басс обращается к проявлениям темперамента, влияющим на развитие агрессивности, причисляя к ним импульсивность, интенсивность реакции, независимость, уровень активности. Он указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек это:

- частота и интенсивность случаев, в которых был атакован индивид;

- частое достижение успеха путем агрессии, которое приводит к сильным атакующим привычкам;

- культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком и облегчающие развитие агрессивности.

Он считает, что нужно учитывать различия между видами агрессии, для классификации которых он предложил три дихотомии: физическое - вербальное; активное - пассивное; направленное - ненаправленное, то есть прямые характеристики поведения. Этот подход получил название поведенческий.

Формы проявления агрессии по А. Бассу - А. Дарки:

Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы). Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [22, 168].

Теория социального научения имеет наибольшее число приверженцев, так как она позволяет не только объяснять, но и корректировать различные формы проявления агрессивности. Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Х. Дельгадо считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой [21, 22].

Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют четыре основных детерминанты возникновения агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия не возникает в социальном вакууме.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры среды обитания - жара, шум, теснота, загрязненный воздух, воздействие СМИ и ТВ.

Представители гуманистической психологии предлагают качественное преобразование агрессии. Так, А. Маслоу первым фактором избавления от агрессии считал движение к зрелости личности (самоактуализацию). Согласно его представлениям, по мере личностного развития, в процессе приобретения человеком внутренней свободы присущая ему агрессивность все чаще начинает проявляться в виде праведного возмущения, которое постепенно и становится способом самоутверждения.

В качестве второго фактора успешной борьбы с агрессией он рассматривал правильно организованные социальные институты, которые должны снижать вероятность проявления агрессии. В этой связи особую значимость приобретает изучение агрессивности личности, одинаково сильно проявляющейся в различные периоды ее жизнедеятельности [61, 25-42].

Деятельностный подход в изучении агрессивности представлен взглядами и разработками, в основном, отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др.).

Отечественные исследования агрессии разворачивались по следующим направлениям:

- выявление взаимосвязи агрессии и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);

- поиск методов и средств социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);

- определение закономерностей формирования агрессивности и соответствующего поведения на различных этапах онтогенетического развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева);

- влияние агрессии на суицидальные проявления (А.Г. Амбрамова, О.А. Гильбург, Н.В. Конончук, А.М. Красильников, С.В. Цыцарев) и многие другие.

В течение длительного времени исследования отечественных авторов, касающиеся агрессии, были менее многочисленными и уступали зарубежным по фундаментальности и мировому признанию. В основном, делались попытки отрефлексировать зарубежный опыт и дать ему оценку (С.Н. Ениколопов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др.).

Исследование диагностики и коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста было проведено Истратовой О.Н., которая выявила, что одной из линий предупреждения агрессивного поведения и конфликтности детей дошкольного возраста может стать развитие навыков общения [48].

Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод, что поведение может считаться агрессивным, если имеют место губительные для жертвы последствия или когда нарушены общепринятые нормы. Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, на устранение условий, способствующих проявлению агрессии.

Современные исследователи характеризуют агрессию как мотивированное деструктивное поведение, которое противоречит нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносит физический ущерб людям или вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).

В исследованиях, выполненных в ряде последних десятилетий, одним из факторов, усиливающих агрессивность человека, признается анонимность и связанная с ней деиндивидуализация. В подобных состояниях могут усиливаться положительные аспекты и способности личности, которые до этого были подавлены.

Деиндивидуализация, то есть лишение личности индивидуальных черт является следствием анонимности человека. Призывники, которые идут в армию, в определенной мере оказываются одинаковыми, анонимными и деиндивидуализированными (им обривают волосы, требуют одинаковых стилей поведения и т.д.).

К деиндивидуализации приводит тюремное заключение, где осужденным присваивают определенные номера, что еще больше усиливает анонимность и склонность к агрессивности. Таким путем эти люди компенсируют свою анонимность и лишения (депривацию), особенно удаленность от рычагов власти. Агрессивными чаще всего являются фрустированные люди, маргиналы и рвущиеся к власти и богатству [37].

На основе вышеизложенного можно заключить, что на сегодняшний день среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять. До настоящего времени не сложилось единой точки зрения относительно ее природы, причин и возможностей преодоления. Достаточно широким является круг теорий и концепций, в которых рассматривается природа и проявления агрессивности. Большинство авторов полагает, что хотя агрессия и имеет биологические корни, ее асоциальные проявления не являются неизбежными.

Человеческая агрессивность объективно относится к классу маргинальных явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин, школ и подходов, как естественных, так и социальных.

1.2 Психологические особенности старшего дошкольника

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [7].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С. Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделять значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [64].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 5-7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако, значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умения запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 5-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличии замещающей деятельности и предметов - заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, ребенок к 5-7 годам может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определение тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения.

Ребенок 5-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым.

Игра, по мнению Запорожца А. В., является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [46].

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми [9].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский от поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Недифференцируемость самооценки приводит к тому, что ребенок 5-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [64].

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, когда он находится как бы в их плену.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные) Ребенок оказывается способным проявить не только симпатию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда. [94]

Чем гордится ребенок, чего он стыдиться - решающую роль в этом играют окружающие и первую очередь - родители, воспитатели, их отношение к ребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному и безобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора.

В дошкольный период развиваются познавательные чувства - ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

Выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения.

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность - эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, то есть единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств. [32]

Наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек.

В числе эмоциональных проявлений дошкольника, которые обращают на себя внимание и вызывают озабоченность, а нередко и обоснованную тревогу, - детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипание, угрозы, разрушения построек сверстников и т.п.). При этом мальчики чаще и в большей степени проявляют агрессивность, нежели девочки.

В мире и в других людях ребенок видит, прежде всего, себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельство его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред.

Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отдаленность от других [95].

Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека.

Агрессия - обычное проявление растущего ребенка, это сторона другого столь же распространенного качества - детской застенчивости. Каждый ребенок иногда ведет себя агрессивно, иногда застенчиво - это зависит во многом, как от особенностей социальной обстановки, так и от общего эмоционального состояния ребенка. Однако предрасположенность к проявлению агрессивности или застенчивости все же существуют.

По мнению Р. Бэрона и Д. Ричардсона ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным детерминантам. Под ними авторы понимают устойчивые черты характера, темперамента, наклонности. Перечень личностных черт весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установки ценностных ориентаций и самосознания личности. Особенно велика роль данных детерминант в детском возрасте. Поэтому так важно как можно раньше начать формирование толерантного, гуманного сознания ребенка [20, 21].

Д. Майерс разделяет агрессию и напористость. Под последней он понимает самоуверенность, энергичность, направленность на достижение успеха.

Э. Клер выделила несколько важных симптомов психологического кризиса ребенка: негативизм, упрямство строптивость, бунт, стремление к деспотизму.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Ребенок испытывает ненасыщенную потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям.

Таким образом, можно констатировать, что за период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми.

Старший дошкольный возраст приносит ребенку принципиально новые достижения. Этот период является важнейшим в развитии психических процессов: внимания, памяти, ощущения, восприятия, мышления. Совершенствуются психофизиологические функции и возникают сложные личностные новообразования.

1.3 Особенности профилактики и коррекции детской агрессивности

Несмотря на значительные различия в определениях агрессии, в настоящее время большинство ученых - исследователей придерживаются следующего определения: агрессия - это любая форма поведения нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. Необходимо развести понятие «агрессия» и «агрессивность».

Представляется недостаточно обоснованной попытка определить агрессию только как внешние действия. Уже в раннем возрасте поведение начинает регулироваться социальными нормами и правилами, представлениями о возможном наказании и поощрении и т.д.

Как известно, любое поведение мотивировано. Мотив характеризует побуждения, потребности личности, а агрессия - это форма поведения личности (индивидуальное или коллективное), направленное на население какого-либо вреда или ущерба.

«Агрессивность» можно понимать как относительно устойчивую черту личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств, как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д. [76].

Возможна агрессия без агрессивности, в то же время агрессивность может проявляться не только в открытом агрессивном поведении.

Ребенок вплотную сталкивается с проблемой агрессии значительно раньше, чем предполагают взрослые. Его понимание агрессии по-своему специфично и исходит из чувства неудовлетворенности по поводу невозможности реализации элементарных витальных потребностей.

С агрессией соотносятся такие понятия как враждебность, жестокость, насилие, притеснение, влечение к разрушению [72].

Враждебность - «включает в себя гнев, отвращение и призрение. Враждебность не включает в себя словесной или физической активности, это сложное мотивационное состояние, а агрессия - следующее из него поведение».

Жестокость - свойство личности, проявляющееся в безразличии к страданиям других людей или животных (или же в стремлениях к их причинению) и, как осознанные (неосознанные) действия или бездействия, направленные на причинение мучений, страданий другим людям для достижения определенной внешней цели или самоудовлетворения.

Притеснение - поведенческие акты, содержащие угрозу другому человеку.

Влечение к разрушению - одно из понятий З. Фрейда, использованное им при выдвижении гипотезы о наличие в человеке агрессивного, деструктивного влечения и инстинкта смерти. Позже он рассматривал эти понятия как равнозначные или, во всяком случае, близкие друг другу.

Согласно З. Фрейду, все влечения (к жизни и смерти) в равной мере необходимы. Их взаимодействие и противодействие порождает явления жизни. Так, по мнению З. Фрейда, инстинкт самосохранения является эротическим по природе, но для того, чтобы претвориться в жизнь, он нуждается в агрессивности. С точки зрения З. Фрейда, желание лишить человека его агрессивных наклонностей практически неосуществимо. Можно попытаться отвлечь его сторону, чтобы оно не обязательно находило свое выражение в войнах [82].

Следующий неотъемлемый атрибутивный компонент психической жизни ребенка - фантазии. Современные представления о значении фантазий уходят корнями в гипотезу З. Фрейда, согласно которой в фантазиях реализуются наши тайные желания, не пропускаемые сознанием ввиду их несоответствия социальной и моральной нормативности, и поэтому вытесняемые в область бессознательного. З. Фрейд считал, что в основе подобных желаний лежат два генерализующих феномена - агрессии и сексуальности. Если они не удовлетворяются в реальности, то их энергия переносится в фантазии, наполняя их агрессивными и сексуальными образами [83].

Исследователи различных стран пытаются найти факторы, способствующие снижению агрессии. Чаще всего снижение агрессии связывают с проявлением агрессивных фантазий. Этому вопросу были посвящены психологические эксперименты, проведенные американским исследователем С. Фишбеком. Им был поставлен вопрос о том, приводят ли агрессивные фантазии к уменьшению агрессивности, злости человека.