Изучение проблемы использования невербальных средств общения и создание комплексной работы с заикающимися детьми

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному речевому каналу общения. Чем менее образован человек, тем чаще он прибегает к плохо контролируемым жестам и речевым засорениям. Подделать язык жестов почти невозможно.

Выводы по главе I

В целом по первой главе можно сделать следующие выводы. В работах по изучению онтогенеза детской речи доказана огромная роль невербальных компонентов в ее появлении и совершенствовании. Экспериментальные данные показали недоразвитие паралингвистических, экстралингвистических средств общения у заикающихся детей. Н.Н. Станишевская (1984), анализируя деятельность общения, выявила, что у заикающихся страдает не только вербальная, но и невербальная коммуникация. У них нарушена синхронность, согласованность двойной связи: коммуникативной (вербальной) и метакоммуникативной (двигательной, эмоциональной, интонационной, жестовой), предшествующей в онтогенезе вербальной. Снижается способность не только самовыражения, передачи информации, но и ее восприятия.

Известно, что эмоции и чувства (как психологический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

2.1 Организация и методы исследования

Цель констатирующего исследования - изучение особенностей владения детьми с заиканием невербальными процессами коммуникации

Указанные трудности, проявляющиеся в коммуникативной деятельности заикающихся, побудили нас к изучению владения невербальными средствами общения у таких дошкольников. Для этого была разработана специальная методика. В экспериментальном исследовании приняли участие 5 детей, посещающих подготовительную группу МДОУ №19 "Солнышко" г. Кумертау.

В состав экспериментальной группы вошли следующие дети:

1. Илья Ш. - 5 лет.

2. Даша П. - 6 лет.

3. Юра Б. - 5 лет.

4. Ирина Т. - 5 лет.

5. Катя Д. - 6 лет.

Рассмотрим анамнестические данные испытуемых:

1. Илья Ш. - 5 лет.

Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности;

Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: задержка речевого и психического развития. Эпилепсия.

Семья полная, один ребенок в семье, детский сад не посещал.

2. Даша П. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещала. Со слов родителей испытала сильный испуг, связанный с первым посещением стоматолога. С чем связывают появление заикания.

3. Юра Б. - 5 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещал. Наследственность в плане заикания отягощена - у папы тахилалия, заикание.

4. Ирина Т. - 5 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещала.

5. Катя Д. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт не налажен.

Наследственность - у мамы заикание.

Семья полная, один ребенок в семье, детский сад посещала.

Таким образом, проанализировав, анамнестические данные мы выяснили, что в состав группы вошли дети дошкольного возраста с заиканием, у большинство из которых нормальное нервно - психическое развитие и лишь один ребенок с ЗПР. У двоих из испытуемых отмечается отягощенная наследственность в плане заикания, у одного ребенка со слов родителей заикание приобретенное, у одного ребенка отягощенный акушерский анамнез, и у одного - заикание не выясненной этиологии

Исходя из поставленной цели, нами была разработана методика обследования трех подсистем невербальных средств общения у дошкольников с заиканием. Для качественно-количественной оценки результатов мы использовали систему, разработанную в лаборатории А.Р. Лурии.

Методика обследования

I. Оптико-кинетическая подсистема

Мимика

Используя мимику, показать эмоциональное состояние:

- радость;

- злость;

- страх;

- печаль.

Жесты

Изобразить с помощью жестов:

- задумчивость;

- благодарность;

- радость от встречи.

Пантомимика

Используя жесты и мимику, изобразить:

- ребенка, которому подарили не тот подарок, который он ожидал;

- ребенка, которому в столовой подали невкусный обед;

- трудное задание.

Оценка результатов

1 балл - правильное и точное выполнение задания;

0,5 балла - замедленное и напряженное;

0,25 балла - с ошибками;

0 баллов - невыполнение.

Обработка результатов: количество баллов делится на количество проб (10) и умножается на 100%.

II. Паралингвистическая подсистема

Сила голоса

Сосчитать от 1 до 10:

- громко, тихо, громко;

- усиливая голос;

- ослабляя голос.

Диапазон

Произнести фразу "Я - аист":

- посылая звук в небо;

- "и вверх и вниз…", как будто красишь забор.

Выразительность

Произнести фразу "У меня есть собака":

- равнодушно;

- таинственно;

- восхищенно.

Тембр

Произнести фразу "Уронили мишку на пол" как:

- маленький ребенок;

- директор школы.

Оценка результатов

1 балл - правильное и точное выполнение задания;

0,5 балла - замедленное и напряженное;

0,25 балла - с ошибками;

0 баллов - невыполнение.

Обработка результатов: количество баллов делится на количество проб (10) и умножается на 100%.

III. Экстралингвистическая подсистема

Ритм речи

Прохлопать песенку:

- "В лесу родилась елочка";

- "В траве сидел кузнечик";

- "От улыбки солнечной одной".

Темп

Рассказать стихотворение А. Барто "Мячик" следующим образом:

- со скоростью улитки;

- как марширующий солдат;

- как робот.

Логическое ударение

Произнести скороговорку, меняя ударение на словах:

Шесть мышат в шалаше шуршат.

Шесть мышат в шалаше шуршат.

Шесть мышат в шалаше шуршат.

Шесть мышат в шалаше шуршат.

Оценка результатов

1 балл - правильное и точное выполнение задания;

0,5 балла - замедленное и напряженное;

0,25 балла - с ошибками;

0 баллов - невыполнение.

Обработка результатов: количество баллов делится на количество проб (10) и умножается на 100%.

10-30% - низкий уровень

40-60% - средний уровень

70-100% - высокий уровень.

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

По окончании изучения особенностей невербальной коммуникации наших испытуемых мы провели анализ результатов.

Отразим полученные результаты в таблице:

Таблица 1.

Особенности оптико-кинетической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	50%
Даша П	0,25	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,25	0	0	0	15%
Юра Б	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	50%
Ирина Т	0	0,25	0,25	0	0	0	0	0	0	0	5%
Катя Д.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,25	0,25	45%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

10-30% - низкий уровень

40-60% - средний уровень

70-100% - высокий уровень.

Диаграмма 2.2.1

Особенности оптико-кинетической подсистемы

Таким образом, из диаграммы видно, что большая часть испытуемых 60% показала средний уровень развития оптико-кинетической подсистемы невербальной коммуникации.

Проанализируем состояние паралингвистической подсистемы. Полученные результаты представим в таблице:

Таблица 2.

Особенности паралингвистической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	0,25	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,25	0	0	0	15%
Даша П	0	0,25	0,25	0	0	0	0	0	0	0	5%
Юра Б	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	50%
Ирина Т	0	0,25	0,25	0	0	0	0	0	0	0	5%
Катя Д.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,25	0,25	45%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

Диаграмма 2.2.2

Особенности паралингвистической подсистемы

Из диаграммы видно, состояние паралингвистической подсистемы у детей с заиканием развито значительно хуже - 60% детей продемонстрировали результаты на низком уровне и 40% - на среднем, высокий уровень не продемонстрировал никто.

Проанализируем состояние экстралингвистической подсистемы

Полученные результаты представим в таблице:

Таблица 3.

Особенности экстралингвистической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	0,25	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,25	0	0	0	15%
Даша П	0	0,25	0,25	0	0	0	0	0	0	0	5%
Юра Б	0,25	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,25	0	0	0	15%
Ирина Т	0	0,25	0,25	0	0	0	0	0	0	0	5%
Катя Д.	0,25	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,25	0	0	0	15%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

Диаграмма 2.2.3

Особенности экстралингвистической подсистемы

Итак, из диаграммы видно, что состояние экстралингвистической подсистемы невербальной коммуникации у детей с заиканием развито слабо, у всех испытуемых - 100% отмечено нарушение темпа, ритма, и интонации высказываний.

Таким образом, анализ исследования владения невербальными средствами общения выявил их недоразвитие у всех испытуемых (100%). Нарушения проявлялись в недостаточной силе голоса, ускоренном темпе речи, в дискоординации дыхания и фонации, инфантильности мимики. При волнении у всех детей отмечались ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз, ускоренный речевой выдох, частые дополнительные вдохи в момент речи, в связи с чем нарушалась ее плавность и интонационная выразительность.

В целом исследование владения невербальными средствами общения у дошкольников с заиканием позволило сделать следующие выводы:

- такие дети не умеют в полной мере использовать средства невербальной коммуникации, что в свою очередь затрудняет речевое общение;

- дефицит невербальных средств общения не исчезает с годами и создает нагрузку на речь заикающегося;

- необходима целенаправленная поэтапная работа по формированию, развитию и совершенствованию невербальных средств общения у дошкольников, страдающих заиканием.

Выводы по главе II

Итак, наша исследовательская работа проводились на базе МДОУ №19 "Солнышко" г. Кумертау. В соответствии с целью нашего исследования мы отобрали 5 детей дошкольного возраста 5-6 лет с заиканием, посещающих подготовительную группу, которые составили экспериментальную группу.

Проанализировав, анамнестические данные мы выяснили, что в состав группы вошли дети дошкольного возраста с заиканием, у большинство из которых нормальное нервно - психическое развитие и лишь один ребенок с ЗПР. У двоих из испытуемых отмечается отягощенная наследственность в плане заикания, у одного ребенка со слов родителей заикание приобретенное, у одного ребенка отягощенный акушерский анамнез, и у одного - заикание не выясненной этиологии.

Исходя из поставленной цели, нами была разработана методика обследования трех подсистем невербальных средств общения у дошкольников с заиканием.

I. Оптико-кинетическая подсистема

Мимика

Жесты

Пантомимика

II. Паралингвистическая подсистема

Сила голоса

Диапазон

Выразительность

Тембр

III. Экстралингвистическая подсистема

Ритм речи

Темп

Логическое ударение

Для качественно-количественной оценки результатов мы использовали систему, разработанную в лаборатории А.Р. Лурии.

Оценка результатов

1 балл - правильное и точное выполнение задания;

0,5 балла - замедленное и напряженное;

0,25 балла - с ошибками;

0 баллов - невыполнение.

Обработка результатов: количество баллов делится на количество проб (10) и умножается на 100%.

В целом по констатирующему исследованию можно сделать вывод: анализ исследования владения невербальными средствами общения выявил их недоразвитие у всех испытуемых (100%). Нарушения проявлялись в недостаточной силе голоса, ускоренном темпе речи, в дискоординации дыхания и фонации, инфантильности мимики. При волнении у всех детей отмечались ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз, ускоренный речевой выдох, частые дополнительные вдохи в момент речи, в связи с чем нарушалась ее плавность и интонационная выразительность.

ГЛАВА III. ОПТИМИЗАЦИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

3.1 Направления коррекционно-логопедического воздействия

Цель формирующего этапа исследования - создание специальных условий для оптимизации умений и навыков интерпретации и активного использования невербальных средств общения.

Задачи исследования:

- формирование эталонов невербальных средств общения и моделей их реализации в коммуникативной деятельности;

- развитие способности адекватной интерпретации невербального поведения партнера по общению;

- формирование умений рационально использовать невербальные средства в собственной коммуникативной дечтельности;

- формирование умений руководствоваться правилами коммуникативного поведения при выборе и использовании различных средств общения.

Курс "Оптимизация умений и навыков невербального общения" включал 32 занятия, которые проводились 2-3 раза в неделю. Отдельные виды заданий включались в содержание работы на подгрупповых логопедических занятиях (репетиция диалогов, анализ и разучивание речевого материала для драматизации, лото "Мимика эмоций" и др.), в качестве динамических пауз на уроках (психогимнастика) и в рекреационной деятельности (подвижные игры).

Необходимо отметить, что в процесс нормализации умений и навыков общения важная роль принадлежит примеру коммуникативного поведения логопеда. Поэтому образцом использования невербальных средств в его деятельности являлось чёткое их соответствие правилам этикета общения, акцентированная презентация паралингвистических компонентов высказываний, минимизация избыточных невербальных реакций (добавочные движения, экзальтированная мимика).

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям.

Формирование базовых эталонов невербального общения

Соблюдение онтогенетических закономерностей развития деятельности общения в структурном и содержательном плане опирается на последовательность перехода от простых форм взаимодействия к более сложным.

Начальный этап работы был связан с формированием у детей определённых стереотипов невербального общения (базовых эталонов) - минимального багажа знаний и умений, позволяющего занимать активную позицию в контакте и дающего возможность дальнейшего совершенствования ориентировки в сфере невербальной коммуникации. Поэтому ситуативное общение с доступной тематикой и унифицированным набором неречевых средств являлось основной формой учебно-игровых заданий на начальном этапе коррекции. Формирование базовых эталонов невербальных средств общения более продуктивно при дифференцированном подходе в их активизации. Внимание детей сосредотачивалось на определённой группе средств: мимических реакциях, жестах, проксемике, интонации, темпо-ритмиче-ской организации высказываний и т.д., что позволяло формировать избирательность восприятия, более подробно исследовать варианты репрезентации данных средств в обмене информацией. Использовались игры на развитие экспрессивной выразительности коммуникативного поведения детей, уточнение понимания связи между эмоциональным состоянием, намерениями коммуникантов и определёнными невербальными средствами их выражения. Параллельно проводилась работа по уточнению и обогащению запаса эмотивной лексики, лексико-грамматических средств, с помощью которых можно передать эмоциональное состояние человека. Индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми также включали задания, направленные на тренировку мимических групп мышц. В дальнейшем усложнялось содержание заданий: комбинировались две и более группы невербальных средств, что требовало от детей распределения внимания, инициативности выбора используемых средств с учётом их смысловой сочетаемости и способствовало совершенствованию навыков интегративной обработки информации.

Развитие способностей адекватной интерпретации невербальных средств общения

Работа по оптимизации умений интерпретировать невербальные средства, понимать их смысл в структуре речевого сообщения и коммуникативной ситуации в целом несколько опережает целенаправленное формирование умений и навыков их активного использования. Необходимым условием успешной реализации этого направления работы является развитие у детей способностей к эмпатии. Заинтересованность в собеседнике, желание понять его эмоциональное состояние, проблемы, намерения, способность сопереживать ему преобразуют процессы, понимания и хранения воспринимаемой информации, делают слушателя активным участником взаимодействия, а коммуникативную ситуацию - социально значимой интеракцией.

Наиболее продуктивными видами работы являлись анализ литературных произведений (переживаний и настроений персонажей), мультипликационных фильмов, разыгрывание подготовленных диалогов, привлечение собственного опыта детей, обсуждение эмоционального состояния, настроения, их переживаний в различных ситуациях. Преодолению эгоцентрической установки детей в общении со сверстниками и взрослыми способствовало проведение заданий на освоение детьми различных ролевых позиций. С этой целью организовывались сюжетно-ролевые игры, драматизации, декламация стихотворных произведений, включающих различные коммуникативные виды высказываний. Проведение игровых заданий коммуникативного тренинга побуждало детей более внимательно относиться к своему собеседнику, настроиться на восприятие социальной информации.

Формирование моделей продуктивного невербального взаимодействия с коммуникантом в деятельности реципиента

Понимание значимости обратной связи в общении с другими людьми необходимо для принятия и поддержания активной позиции в реализации различных коммуникативных стратегий.

Поэтому в содержание занятий были включены задания, направленные на развитие умений целесообразного использования средств невербального общения в деятельности реципиента. Успешное их выполнение способствовало развитию техники активного слушания. Дети обучались приёмам невербальной сигнализации партнёру о собственном состоянии, отношении к беседе, ситуации, а также средствам поддержания продуктивного взаимодействия с позиции слушающего (соблюдение оптимальной дистанции с собеседником, поддержание визуального контакта, доброжелательная мимика и т.д.) Одним из эффективных методов работы по данному направлению было совместное составление сказки, в котором участвовал логопед и 2-3 детей. Инициатива рассказывания переходила от участника к участнику, при этом логопед использовал приём сдвига сюжетной линии (введение новых героев, новые факты, неожиданные события). Правилом взаимодействия участников в ходе выполнения задания была демонстрация рассказчику собственного отношения, интереса к описанному им фрагменту с помощью невербальных средств.

Оптимизация использования невербальных средств в структуре речевой коммуникативной деятельности

Постепенное усложнение речевого материала и выбор коммуникативных ситуаций, в которых основную смысловую нагрузку несут языковые средства, актуализировали представления учащихся с заиканием о важности невербальных средств в речевой деятельности коммуникантов.

Реализация данного направления работы проводилась с особым вниманием к развитию просодических компонентов речи, составляющих группу паралингвистических средств общения. Совместно с логопедом учащиеся анализировали подготовленные видеосюжеты, мультипликационные фильмы, аудиозаписи диалогов по определённым параметрам (интонационное оформление, громкость речи, звуковысотная модуляция голоса). При этом важно было привлечь внимание детей к возможности структурировать смысловое содержание сообщения с помощью средств вокальной выразительности. Это способствовало пониманию роли пара- и экстралингвистических компонентов не только в процессе передачи модальной информации, но также их смысловой значимости относительно предметно-действенного аспекта информации. Постепенно осуществлялся переход от обобщённых представлений о значении и различиях данной группы средств к формированию умений использовать различные типы интонации, регулировать темп, громкость, паузацию собственной речи.

С этой целью осуществлялись восприятие на слух с последующим анализом одного высказывания или короткой серии высказываний, произнесённых с различной интонацией. Обсуждение результатов прослушивания проводились по следующему алгоритму: объяснение смысла сообщения, характеристика говорящего (его настроения, эмоционального состояния, возможных намерений), анализ просодических средств, используемых в каждом варианте произнесения, самостоятельное воспроизведение используемого интонационного типа на другом речевом материале.

Проводилось прослушивание и сопоставление двух вариантов аудиозаписи высказываний, коротких текстов, первый из которых характеризовался интонационно однообразной (монотонной) презентацией речевого материала, а второй являлся эталоном интонационно выразительной речи. В дальнейшем вариант правильного оформления высказывания предлагался самими учащимися, обсуждалась правильность и уместность выбора используемых средств в конкретной ситуации общения. Драматизация стихотворных произведений, небольших рассказов, моделирование коммуникативных ситуаций способствовали закреплению умений и навыков использования просодических компонентов в структуре речевой коммуникации.

Формирование умения устанавливать соответствие адекватности выбора тех или иных невербальных средств содержанию речевого сообщения проводилось в играх по перекодированию информации, восстановлению основного содержания сообщения с опорой на показатели невербального поведения героев. С этой целью детям предлагались задания, в ходе которых демонстрировались небольшие фрагменты видеосюжетов без звука, после чего они самостоятельно представляли свой вариант речевого поведения его персонажей; сюжеты, в которых смысловое содержание сообщений, передаваемых героями, не соответствовало интонационному оформлению высказываний, мимико-жестикуляторной выразительности поведения. Проводилось обсуждение данных примеров. Затем пара участников должны были разыграть предложенную ситуацию, оптимально используя различные группы средств, с сохранением основного смыслового содержания высказываний.

Формирование социально нормативного аспекта невербальной коммуникации

Сочетание наглядных, практических и словесных методов обеспечивало сознательность и прочность усвоения нового материала. На более поздних этапах работы включались задания, направленные на активизацию навыков самоконтроля, регуляции, творческой инициативы. Структура заданий включала в себя: постановку задачи, демонстрацию примера, экспозицию и анализ предлагаемой ситуации, работу над ошибками. Репетиция коммуникативных ситуаций, игры на сплочённость детей, экспрессивные этюды сопровождались обсуждением результатов заданий, беседой логопеда и детей, в ходе которой рассматривались соотнесённость контекста ситуации и использованных средств, особенностей поведения коммуникантов, императивный аспект данного примера общения.

Форсирование догматического уровня владения правилами использования коммуникативных средств детьми с заиканием достигалось путём введения оценочных заданий и коммуникативных тренингов. Необходимость оценивать соответствие поведения коммуникантов с принятыми правилами подводило детей к пониманию коммуникативного этикета как неотъемлемой составляющей деятельности общения. Проведение в классе совместных дискуссий с целью получения экспертных оценок коммуникативного поведения литературных героев, самих детей способствовало выработке осознанной позиции в реализации усвоенных социальных норм. Наиболее важной задачей использования элементарных приёмов литературного анализа было раскрытие причинно - следственных связей между эмоциональным состоянием, намерениями героев и их поступками, стратегией поведения в целом.

Игровые задания, правила которые предполагали чёткое соблюдение норм коммуникативного поведения участников, позволили закрепить приобретённые умения и активизировать навыки самоконтроля и регуляции в деятельности.

Эффективным методом работы являлось моделирование проблемных коммуникативных ситуаций. Обучение дошкольников с заиканием умению конструктивно решать проблемные, конфликтные ситуации - длительный процесс. Наш опыт подтверждает целесообразность применения алгоритмов разрешения данных ситуаций, что облегчает ориентировку детей в сложных ситуациях и выбор наиболее адекватных средств реагирования. Алгоритмы могут быть представлены в виде карточек с опорными инструкциями, серии картинок с изображением 2-3-х вариантов дальнейшего развития ситуации (включая и непродуктивный вариант), ряда пиктограмм, иллюстрирующих модель поведения одного из участников ситуации.

Культура невербального общения формируется в неразрывном единстве с этикетом речевой коммуникации. В первую очередь это касается возможностей гибкого комбинирования невербальных и вербальных компонентов в исполнительской фазе коммуникативной деятельности. Вместе с тем, в невербальном поведении выделяют сигналы визуализации, характеризующие внешний вид коммуниканта и несущие определённую смысловую нагрузку. Поэтому мы сочли возможным включить данную тематику в содержание учебно-познавательных бесед с учащимися и некоторых тренировочных заданий, предлагая детям подобрать одежду и причёску для девочек, одна из которых собирается в гости, а другая на экзамены в школу, на уроках рисования детализировать (дорисовать) облик персонажей картинок с заданным сюжетом.

Закрепление сформированных умений и навыков проводилось в тренинговом режиме, а также в процессе внеклассной работы с детьми (организация праздников, экскурсионных выездов).

3.2 Сравнительный анализ результатов исследования

Цель контрольного этапа исследования: состояла в изучении результатов коррекции невербальной коммуникации детей с заиканием по окончании формирующего эксперимента.

Задачи завершающего этапа исследования

1. Выявить показатели развития невербального общения дошкольников с заиканием по окончании формирующего эксперимента ;

2. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;

3. Провести сравнительный анализ полученных результатов ;

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез по изучению состояния невербальных форм общения у детей с заиканием, с использование тех же методик, что и на констатирующем этапе. Рассмотрим результаты исследования:

Оценка результатов

1 балл - правильное и точное выполнение задания;

0,5 балла - замедленное и напряженное;

0,25 балла - с ошибками;

0 баллов - невыполнение.

Обработка результатов: количество баллов делится на количество проб (10) и умножается на 100%.

10-30% - низкий уровень

40-60% - средний уровень

70-100% - высокий уровень.

Таблица 4.

Особенности оптико-кинетической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	100%
Даша П	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	50%
Юра Б	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	100%
Ирина Т	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	50%
Катя Д.	1	1	1	1	1	1	1	0,5	0,5	0,5	85%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

10-30% - низкий уровень

40-60% - средний уровень

70-100% - высокий уровень.

Диаграмма 3.2.1

Особенности оптико-кинетической подсистемы

Таким образом, из диаграммы видно, что по окончании исследования большая часть испытуемых 80% показала высокий уровень развития оптико-кинетической подсистемы невербальной коммуникации, тогда, как на начальном этапе исследования высокий уровень не продемонстрировал ни один из испытуемых

Проанализируем состояние паралингвистической подсистемы. Полученные результаты представим в таблице:

Таблица 5.

Особенности паралингвистической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	0,5	85%
Даша П	0,5	1	1	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	70%
Юра Б	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	100%
Ирина Т	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	60%
Катя Д.	1	1	1	1	1	1	1	0,25	0,25	0,25	85%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

Диаграмма 3.2.2

Особенности паралингвистической подсистемы

Из диаграммы видно, что состояние паралингвистической подсистемы у детей с заиканием по окончании коррекционной работы значительно улучшилось - 80% детей продемонстрировали высокий результат и 20% - средний.

Проанализируем состояние экстралингвистической подсистемы

Полученные результаты представим в таблице:

Таблица 3.

Особенности экстралингвистической подсистемы

ФИО	проба
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итог
Ильшат Ш.	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	0,5	80%
Даша П	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	60%
Юра Б	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	0,5	80%
Ирина Т	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	60%
Катя Д.	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	0,5	80%

Отразим полученные результаты в диаграмме:

Диаграмма 2.2.3

Особенности экстралингвистической подсистемы

Итак, из диаграммы видно, что состояние экстралингвистической подсистемы невербальной коммуникации у детей с заиканием так же улучшилось. 40% - высокий уровень, 60% - средний, низкий уровень не продемонстрировал никто из испытуемых.

Выводы по главе III

Анализ, полученных экспериментальным путем, данных позволяет констатировать значительное улучшение показателей невербального общения дошкольников с заиканием после проведения обучения. Учащиеся приобрели навыки невербальной оптимизации поведения партнёра по общению (активное слушание). После обучения дети с заиканием демонстрировали способности к более точной интерпретации модальной информации с опорой на показатели невербального поведения коммуникантов, а также умения прогнозировать дальнейшее развитие ситуации, собственное поведение на основе данной интерпретации. Необходимо отметить, что совершенствование параметров вербального общения положительно повлияло на показатели речевой деятельности. Качественные изменения эмоционального оформления высказываний отмечались более чем у половины испытуемых. Возросла активность и точность употребления эмотивной лексики.

Непродуктивное использование мимико-жестикуляторных средств в контактах детей друг с другом отмечалось в единичных случаях. Значительно снизилось количество ситуаций общения, в ходе которых дети не соблюдали правила коммуникативного этикета. Разнообразие тематического блока заданий и варьирование моделей коммуникативного поведения (ситуаций) способствовало обогащению опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, пополнило запас коммуникативных средств, в том числе и невербальных.

Таким образом, создание специальных условий в процессе коррекционной работы, структурирующих использование средств коммуникативной деятельности и актуализирующих взаимосвязи операциональных и мотивационно-потребностных её компонентов, способствует повышению коммуникативной культуры в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заикание представляет собой одно из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств, трудно поддающееся коррекции. Расстройства речи у заикающихся имеют длительное течение, которое нарушает полноценный процесс коммуникации, приводят к определенным психологическим изменениям, вызывающим дезадаптацию этих лиц в обществе.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод, что не достаточно изучены условия оптимального развития невербальных средств общения у детей с заиканием, которые оказывают огромное влияние на появление, совершенствование речевой деятельности и психического развития ребенка. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что накопление сведений о невербальных средствах общения и их значении в речевых и психических процессах, их взаимосвязи в онтогенезе детей с заиканием способствует совершенствованию диагностики, уточнению представлений о специфике системы коррекции речевой патологии. Это позволяет наполнить актуальным содержанием программный материал по развитию и исправлению речи, что улучшает качество психокоррекционной работы с детьми данной категории. Актуальность этих вопросов и их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили нам определить тему исследования.

Целью нашего исследования было изучение проблемы использования невербальных средств общения детьми с заиканием и создания в структуре комплексной работы с заикающимися детьми, конкретизированного содержания психокоррекционной методики, ориентированной на онтогенетические механизмы речевого общения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что дефицит невербальных средств общения вызывают осложнения в речевом и психическом развитии и снижают эффективность логопсихокоррекционных занятий с заикающимися детьми; активизация невербальных средств общения методом интенсивно-экспрессивной психокоррекции обеспечивает положительный эффект за относительно короткий срок.

Наша исследовательская работа проводились на базе МДОУ №19 "Солнышко" г. Кумертау. В соответствии с целью нашего исследования мы отобрали 5 детей дошкольного возраста 5-6 лет с заиканием, посещающих подготовительную группу, которые составили экспериментальную группу.

Проанализировав анамнестические данные мы выяснили, что в состав группы вошли дети дошкольного возраста с заиканием, у большинство из которых нормальное нервно - психическое развитие и лишь один ребенок с ЗПР. У двоих из испытуемых отмечается отягощенная наследственность в плане заикания, у одного ребенка со слов родителей заикание приобретенное, у одного ребенка отягощенный акушерский анамнез, и у одного - заикание не выясненной этиологии.

Исходя из поставленной цели, нами была разработана методика обследования трех подсистем невербальных средств общения у дошкольников с заиканием.

Для качественно-количественной оценки результатов мы использовали систему, разработанную в лаборатории А.Р. Лурии.

В целом по констатирующему исследованию можно сделать вывод: анализ исследования владения невербальными средствами общения выявил их недоразвитие у всех испытуемых (100%). Нарушения проявлялись в недостаточной силе голоса, ускоренном темпе речи, в дискоординации дыхания и фонации, инфантильности мимики. При волнении у всех детей отмечались ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз, ускоренный речевой выдох, частые дополнительные вдохи в момент речи, в связи с чем нарушалась ее плавность и интонационная выразительность.

Целью формирующего этапа исследования было создание специальных условий для оптимизации умений и навыков интерпретации и активного использования невербальных средств общения.

Курс "Оптимизация умений и навыков невербального общения" включал 32 занятия, которые проводились 2-3 раза в неделю. Отдельные виды заданий включались в содержание работы на подгрупповых логопедических занятиях (репетиция диалогов, анализ и разучивание речевого материала для драматизации, лото "Мимика эмоций" и др.), в качестве динамических пауз на уроках (психогимнастика) и в рекреационной деятельности (подвижные игры).

По окончании коррекционной работы нами был проведен контрольный срез - диагностика состояния невербальных средств общения дошкольников с ЗПР, с целью проверки эффективности проведенной работы.

Анализ, полученных экспериментальным путем, данных позволяет констатировать значительное улучшение показателей невербального общения дошкольников с заиканием после проведения обучения. Учащиеся приобрели навыки невербальной оптимизации поведения партнёра по общению (активное слушание). После обучения дети с заиканием демонстрировали способности к более точной интерпретации модальной информации с опорой на показатели невербального поведения коммуникантов, а также умения прогнозировать дальнейшее развитие ситуации, собственное поведение на основе данной интерпретации. Необходимо отметить, что совершенствование параметров вербального общения положительно повлияло на показатели речевой деятельности. Качественные изменения эмоционального оформления высказываний отмечались более чем у половины испытуемых. Возросла активность и точность употребления эмотивной лексики.

Непродуктивное использование мимико-жестикуляторных средств в контактах детей друг с другом отмечалось в единичных случаях. Значительно снизилось количество ситуаций общения, в ходе которых дети не соблюдали правила коммуникативного этикета. Разнообразие тематического блока заданий и варьирование моделей коммуникативного поведения (ситуаций) способствовало обогащению опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, пополнило запас коммуникативных средств, в том числе и невербальных.

Таким образом, создание специальных условий в процессе коррекционной работы, структурирующих использование средств коммуникативной деятельности и актуализирующих взаимосвязи операциональных и мотивационно-потребностных её компонентов, способствует повышению коммуникативной культуры в целом. Цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абелева И.Ю., Голубева Л.П., Евгенова А.Я. "В помощь взрослым заикающимся". - М., 1999. 215с.

2. Абелева И.Ю. " Если ребенок заикается". - М., 1999. 116с.

3. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. 356 с.

4.

5. Андронова Л.З. "Коррекция интонационной стороны речи заикающихся". // Дефектология -1988 г., № 6, стр. 63 -67.

6. Абелева И.Ю. и др. В помощь взрослым заикающимся. -- М., 1989. - 153 с.

7. Андрее Э.А. Заикание и его лечение. -- СПб., 1887. - 97с.

8. Андрее Э.А. Недостатки речи и борьба против них в семье и школе. -- Кронштадт, 1897. - 24с.

9. Арутюнян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. -- М., 1990. - 65с.

10. Арутюнян Л.З. (Андронова). Как лечить заикание. -- М., 1993. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. -- М., 1984. - 112с.

11. Буянов М.И. Заикание у подростков. -- М., 1989. - 230с.

12. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -- М., 1983. - 215с.

13. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. -- М., 1985. 120с.

14. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. -- М., 1984. - 350с.

15. Варянен В.А. Некоторые особенности эмпатии у учащихся вспомогательной школы //Тез. докл. 4 Всесоюзн. пед. чтений. М.,1976. Т. 2. С.56-57.

16. Вачков В.И. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001. 144 с.

17.

18. Боскер Р.И. "Из опыта преодоления заикания у подростков" // Дефектология -1983 г., №2, стр. 46 -49.

19. Гринер В.А. "Логопедическая ритмика для дошкольников". - М.,1981 г. 87с.

20. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. - М.: Молодая гвардия, 1991.

21.

22. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - СПб.: Лань, 1997. - 192с.

23. Зееман М. "Расстройство речи в детском возрасте ". - М., 1962 г. - 223с.

24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребенку. СПб., 1998. 48 с.

25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.

26. Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия / Сост. Б.Н. Лозовский. - М., 1993.

27. Когновицкая Т.С. "Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи". Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990 г. - 57с.

28. Кузьмин Ю. И., Ильина Л.Н. "Скорость речи больных заиканием".//Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции: Сб. науч. тр. - М., 1994 г. 230с.

29. Левина Р.Е. "Основы теории и практики логопедии". - М., 1968 г.

30. Лохов М.И. "Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании". - М., 1994 г. - 284с.

31. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. - М.: Знание, 1989.

32. Лабунская В.А. О практичности социальной психологии невербального общения // Социальная психология в трудах отечественных психологов. -Спб., 2000.

33. Э.Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 2004.

34. Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с речевым недоразвитием // Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (14-15 февраля 2002 г.) / Отв. ред. О.А. Денисова. - Череповец, 2002. С. 113-120.

35. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренингэффек-тивного взаимодействия с детьми. - СПб., 2000.

36. Левяш С, Грищенкова О. Коммуникативный потенциал уроков "Человек и мир" в школе для детей с ТНР // Имидж сучасного педагога. Полтава, 2005. № 6 - 7, С. 58-63.

37. Мещерская Л.Н. "Реабилитация речи больных логоневрозом с использованием задержанной акустической обратной связи в сочетании с белым шумом: Методические рекомендации". - М., 1982 г. - 121с.

38. Павалаки И.Ф. "Темпо-ритмическая организация движений и речи заикающихся дошкольников". Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1996 г. - 65с.

39. Правдина О.В. "Логопедия". - М., 1973 г.

40. Пружан И.И. "О темпе речи при заикании".// Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. - М., 1976 г.

41. Поварова И. А. Практикум для заикающихся. - СПб.: "Издательство СОЮЗ", 2000. - 128с.

42. Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. "Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заикающихся".//Дефектология. - 1987 г., №6. С. 34-39.

43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб., 1998.

44. Рузская А.Г. Общение, личность и психика ребёнка. - М., 1997.

45. Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР// Дефектология №3 1996, С. 23-28.

46. Селиверстов В.И. "Заикание у детей". - М., 1989 г. - 223с.

47. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы огопедического воздействия: Учеб. Пособие для студ. Высш. И сред.пед.учеб.заведений. - 4-е изд., доп. - М.: Гуманит.ид.центр ВЛАДОС, 2000. - 208с.

48. Швачкин Н.Х. "Развитие речевых форм у младшего дошкольника".//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г. С. 66 - 79.

49. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1995. - 255с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Анализ анамнестических данных

Ф.И.О.	Асфиксия	Угроза выкидыша	Наследственность	Задержка НП и Р развития	НП развитие в N
Илья Ш.	+	+	-	+	-
Даша П.	-	-	-	-	+
Юра Б.	-	-	+	-	+
Ирина Т.	-	-	-	-	+
Катя Д.	-	-	+	-	+

Анализ анамнестических данных показал, что в состав группы вошли дети дошкольного возраста с заиканием, у большинство из которых нормальное нервно - психическое развитие и лишь один ребенок с ЗПР. У двоих из испытуемых отмечается отягощенная наследственность в плане заикания, у одного ребенка со слов родителей заикание приобретенное, у одного ребенка отягощенный акушерский анамнез.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Игровые упражнения на развитие мимики

Мимический кубик; Зеркало

Ребенок с помощью мимики изображает эмоциональное состояние, схематически представленное на выпавшей грани кубика.

Какой овощ/фрукт едят дети?

Дети изображают мимикой эмоциональное состояние по заданию взрослого. Например: "Вы откусили кислый лимон (сладкое яблоко)". Один ребенок показывает, а остальные угадывают. Например: "Вова ест яблоко, а какое?"

Кто это сказал?

По интонированной фразе дети находят соответствующее мимическое выражение среди предложенных картинок.

Облака

Прослушав стихотворение, дети находят облачко с соответствующим мимическим выражением.

Ребенок рисует мимическое выражение на облаке после прослушивания.

Вот облачко веселое смеется надо мной:

"Зачем ты щуришь глазки так? Какой же ты смешной!"

Я тоже посмеялся с ним: "Мне весело с тобой!"

И долго-долго облачку махал

Выбери ребенка

Взрослый читает стихотворения А. Барто "Зайка", "Бычок", "Мишка", "Лошадка" и задает детям вопросы. Они выбирают нужную картинку среди изображений веселого, грустного, испуганного, злого ребенка.

Кто из ребят бросил зайку?

Кто из ребят испугался за бычка?

Кто из ребят пожалел мишку?

Кто из ребят любит свою лошадку?

Гномик

Дети подбирают карточки-пиктограммы с мимическими выражениями, соответствующими различным эмоциональным состояниям.

"Гномик гулял по лужайке и увидел зайчика.

-- Какие длинные у тебя ушки! -- воскликнул гномик".

"Гномик вышел из домика и встретил мальчика.

-- Здравствуй, мальчик! Какое чудесное сегодня утро!

-- Вот еще, буду я с каждым разговаривать, -- буркнул мальчик и пошел дальше".

Мимический диктант

Взрослый читает эмоционально окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляют карточки-пиктограммы с соответствующими мимическими выражениями и сами воспроизводят их.

"Оля пошла гулять.

-- Как ласково светит солнышко!

Мне тепло и приятно.

Оля увидела цветочек:

-- Ах! Какой красивый цветочек!

Как приятно он пахнет!

На цветок села пчела.

-- Ой, а вдруг она меня ужалит?!

И Оля махнула рукой, чтобы прогнать пчелу.

-- Мама, мама! Меня ужалила пчела, как больно!"

Можно предложить детям разыграть маленькие сценки, где необходимо подчеркивать особенности ситуации мимикой. Например, изобразить, как ребенок нашел огромный гриб и удивился, или испугался в зоопарке льва, а мама его успокаивала.

Эти упражнения проводятся с детьми уже в период режима молчания, когда активное речевое общение ограничивается. Формируя у заикающихся детей длительный плавный озвученный выдох, нужно начинать работу по развитию интонационной выразительности. Детям предлагаются упражнения:

-- на изменение силы голоса ("Тихо -- громко", "Далеко -- близко");

-- его высоты ("Кошка и котенок", "Медведица и медвежонок":

дети приговаривают "мяу" или "топ-топ" низким или высоким голосом;

"Аня и Ваня поют песенки: а-а-а"; "Большая и маленькая дудочка: ду-ду-ду" и т.д.);

-- тембровой

На этом же этапе детей учат интонациям вопроса, удивления, радости, гнева. Так, ребенок может удивиться: "Ах!"; испугаться: "Ох!"; рассердиться: "Ух!"; огорчиться: "Эх!".



Дождевые капли переговариваются, спрашивая друг у друга и отвечая: "Кап-кап-кап"; колокольчики изумляются: "Динь-динь-динь"; барабан сердится: "Бом-бом-бом".

Игровые упражнения на формирование высказываний

По мере увеличения речевых возможностей детей меняется и содержание игр. Теперь они включают в себя детские высказывания, окрашенные интонационно и мимически.

Мимический кубик; Повтори фразу

Дети повторяют предложенную или самостоятельно составленную фразу с выпавшей на кубике или заданной педагогом интонацией.

Листья; Снежинки; Разговор из гаража; Подслушанный разговор

На картинках изображены листочки (снежинки и др.) со схематичным рисунком различных эмоциональных состояний. Дети рассматривают их, узнают и рассказывают, о чем думают или что чувствуют.

Например, грустная машина в гараже: "После долгой дороги я стою пыльная, грязная, а хозяин ушел и забыл меня помыть". Веселая машина: "Сейчас придет мой хозяин, и мы с ним отправимся в удивительное, радостное путешествие!"

Разговор в корзинке; Конкурс на грядке

Дети надевают на руку "браслет" с изображением овоща или фрукта с каким-либо мимическим выражением и с помощью мимики и интонации передают разговор, соответствующий заданному эмоциональному состоянию.

Сломанный телевизор

Дети составляют предложение или рассказ по предметной или сюжетной картинке, передавая заданное эмоциональное состояние.

Прочитай письмо; Составь рассказ

Дети составляют рассказ (письмо) по двум-трем эмоциональным состояниям, изображенным на карточках-пиктограммах.

Маски

Задавая вопросы типа: "Я веселый? Я грустный?", ребенок узнает свою маску и затем повторяет фразу (отвечает на вопрос, рассказывает стихотворение) с соответствующей интонацией.

Упражнения на внешнее проявление эмоций и интонирование фраз можно проводить как на занятии, так и в свободное время. Можно восхититься новым платьем Ани, огорчиться из-за отсутствия Марины, обрадоваться появлению Иры после болезни. На прогулке рассмотреть снежинку и удивиться ее необычной форме, а потом расстроиться, что она растаяла.

Таким образом, именно от систематичной и кропотливой работы педагога-логопеда, требующей терпения и изобретательности, зависит то, овладеют ли дети яркой, эмоциональной речью, будут ли использовать в ней все средства выразительности.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

РЕКОМЕНДАЦИИ

Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи) проявляется прежде всего в речевой коммуникации, развитие которой достаточно успешно осуществляется в театрализованных играх. Они помогают детям освободиться от фиксации на своем дефекте; их можно использовать для развития общей и речевой моторики, как средство коррекции речи, как активное средство психотерапии. Специалисты рекомендуют организовывать эти игры почти на каждом логопедическом занятии.

У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, поэтому уже на самом первом этапе работы необходимо давать игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим театрализованным играм.

Игровые упражнения по развитию мимики

* "Съели кислый лимон" (дети морщатся).

* "Рассердились на драчуна" (сдвигают брови).

* "Встретили знакомую девочку" (улыбаются).

* "Испугались забияку" (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).

* "Удивились" (приподнимают брови, широко открывают глаза).

* "Обиделись" (опускают уголки губ).

* "Умеем лукавить" (моргают то правым глазом, то левым).