Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 4 классов, можно выделить следующее:

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 4 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

5. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом причём -- в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.

2.3 Индивидуальные типы отношения к сверстнику в младшем школьном возрасте

Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее.

Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

Описание индивидуальных типов отношения:

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Это можно проиллюстрировать следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это видит и ничего не предпринимает.

Эксп.: - Дима, у тебя какие-то затруднения?

Дима: - Да, что-то никак я не могу собрать вашу головоломку. У меня не получается это задание (с большим сожалением в голосе).

Женя: слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим.

Эксп: - Может тебе надо помочь?

Дима: - Да, я сам не смогу.

Эксп. (Жене): - Ты видишь как ему сложно, может поможешь?

Женя: - Угу (согласился, но тут же отвернулся от товарища, помогать не стал).

Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься - руки дрожат, у тебя, поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное, времени дали мало»).

Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

Так, собирая мозаику, Лена очень торопилась и волновалась, ведь Лида выполнила это задание очень быстро. Картонные частички всё время липли к пальцам, руки дрожали и никак не находилось то место, куда бы эта частичка подошла.

Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного подумать тогда ты всё соберёшь.

Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем ты.

Лида: - Да мы не будем это считать, не торопись, а хочешь - я тебе помогу?

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации. Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему). Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами - съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно, я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Возрастная динамика индивидуальных типов отношения

Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Поскольку нас интересует возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения на разных этапах младшего школьного возраста. Для этого обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 4 классах.

Таблица 6. Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах, в %

Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково.

В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.

Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Выводы по исследованию:

Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.

Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:

1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 4 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.

2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В 4-ом же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии.

3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 4 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут, как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Четвероклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В 4-ом же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.

Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.

Если в 1 классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для четвероклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.

Данная тенденция подтверждается следующими фактами:

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. В 4 классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника.

Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Отношение к сверстнику младших школьников имеет определённые возрастные особенности, характерные для разных этапов этого возраста. Наши результаты могут свидетельствовать о том, что наиболее яркой отличительной особенностью отношений младших школьников является ориентация на нормы поведения. Действия, направленные на сверстника, часто побуждаются стремлением соответствовать правильному образцу действия, стремлению быть хорошим. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом, причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.

Вышесказанное объясняется возрастными особенностями младшего школьника, связанными с развитием рефлексии, самоосознания, нравственной позиции, самооценки и способов действий (Н.Е. Анкундинова, Л.И. Божович, М.Е. Боцманова, Н.С. Евланова, А.В. Захарова, Н.М. Трунова, Н.Е. Фокина, Г.А. Якобсон и др.).

Вместе с тем, нормативная ориентация на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется. Если в начале обучения в младших классах школы главным критерием правильности поведения является оценка взрослого, то к концу младшего школьного возраста нормативное поведение приобретает самостоятельное значение, независящее от оценки, также степень ориентации на соблюдение норм и правил несколько снижается. Так, если в 1 классе зарегистрировано 67 случаев нормативного поведения, то в 4 классе - 39.

Эта динамика подтверждается также и изменением индивидуальных типов отношения. Несмотря на общие возрастные характеристики, нами были выявлены определённые индивидуальные варианты отношения к сверстнику.

Среди них следующие устойчивые типы:

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ, сравнение с превознесением себя, ирония по поводу способностей сверстника. Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер. Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать.

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его, дают советы, стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего.

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения.

Вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. ими часто совершается лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Такие дети как бы ощупывают границы, в пределах, которых им позволено действовать. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении.

Данные типы были обнаружены как в 1-ом, так и в 4-ом классе, но количество представленности этих типов было различно. В 1 классе преобладающий тип отношения - конкурентный, примерно четверть детей с нормативным типом отношения к сверстнику. К 4 классу практически все типы представлены в равной степени, за исключением нормативного типа, который сокращается. Также, несколько снижается конкурентный тип, увеличиваются сочувствующий и неустойчивый варианты. Эти изменения подтверждают выявленную выше динамику отношения.

Таким образом, можно свидетельствовать о том, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют специфические возрастные особенности и возрастную динамику, которые связаны с возрастными особенностями младшего школьника.

Заключение

Младший школьный возраст психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.

В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.

1. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1981.

3. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989

4. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1989.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвящение, 1995.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999.

7. Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.

8. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

9. Галяутдинова С.И. Методика изучения личности ребенка. Уфа - 1995.

10. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

11. Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. - Серия «Мастера психологии», 2002.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004.

14. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М. -2000.

15. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

16. Ермолаева М.В. Психология развития. -3-е изд., стереотип. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 2006.

17. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Формирование учебной деятельности. -

М., 1982.

18. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев, 1981.

19. Каменская Е.Н. Психология развития. Конспект лекций/ Е.Н. Каменская. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

20. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003

21. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986.

22. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

23. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005.

24. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж,

1997.

25. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. М/. Юрайт, 2000.

26. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.

27. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -7-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2002.

28. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М., 1995.

29. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1. Общие основы психологии

30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4 - М .: Педагогическое общество Росси, 2004.

31. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987.

32. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -

М.: ТЦ «Сфера», 2000.

33. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

34. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002.

35. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего

школьника. - Пенза, 1993.

36. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, С - Птб, 2000.

37. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Гл.6. Сознание человека. - Т.2. - М.: Педагогика, 1989.

39. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2001.

40. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. Уфа - 1990.

41. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997.

42. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в

дошкольном возрасте.//Вопросы психологии - 1996, №3, с. 5 - 14.

43. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 1996.

44. Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003.

45. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва-Воронеж, 1997

46. Экспериментальная психология: Учебник для вузов, 2-е изд., доп. / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2003.

47. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -

М.: «Педагогика», 1984.

Размещено на Allbest.ru