Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что для детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития характерен низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками, преобладание общения ситуативно-делового характера, ситуативность высказываний, агрессивное решение выхода из конфликтной ситуации и др., что препятствует полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми. Недостаточность владения внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм, агрессия), что подтверждает необходимость проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию у них коммуникативных навыков.

2.3 Формирующий этап эксперимента и анализ результатов

Цель формирующего эксперимента состоит в:

- определении основных направлений формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью,

- составлении и апробировании системы развивающих занятий.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась последовательно и систематически на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (два раза в месяц), использовались беседы, специальные игры и упражнения, дидактические игры, ролевые игры "Школы общения", помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Система развивающих занятий создавалась с опорой на авторскую программу "Азбука общения" Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновой, Т.А. Ниловой, направленной на развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием. "Азбука общения" была адаптирована для работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта с учетом их: возрастных и психофизических особенностей.

В ходе организации и проведения указанного комплекса по развитию коммуникативных навыков мы предположили, что необходимо:

- создавать доброжелательные отношения у участников эксперимента;

- воспитывать толерантность;

- способствовать формированию у участников эксперимента эмпатии в отношениях друг с другом и учителем;

- воспитывать культуру поведения;

- продолжать развивать познавательную деятельность учащихся;

- развивать понимание обращенной речи;

- учить воспринимать новую информацию, полученную на занятиях комплекса, и передавать ее смысл друг другу;

- активизировать невербальные средств коммуникации;

- совершенствовать языковые средства;

- способствовать развитию диалогической речи;

- учить детей не допускать конфликтные ситуации;

- развивать умение выходить из конфликтных ситуаций.

Работу по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением интеллектуального развития мы осуществляли по следующим направлениям:

1) Развитие у детей с нарушением интеллекта внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения, способствующих овладению внеситуативными формами общения;

2) Формирование у детей представлений о средствах и способах общения, преодоление ситуативности в контактах детей;

3) Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

В содержании "Школы общения" было выделено четыре раздела:

1. "Как мы общаемся",

2. "Будем вежливы",

3. "Давайте дружить",

4. "Наши добрые дела и поступки".

Каждый раздел имел свою специфику и включал несколько занятий, объединенных общей темой. Все разделы программы взаимосвязаны, дополняют друг друга. Были проведены такие занятия как: "Для чего нужна речь", "Путешествие в страну вежливых слов", "Что такое дружба", "Что такое хорошо и что такое плохо".

В целом, содержание предлагаемых игр - занятий предусматривает формирование у детей знаний и умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитание хороших манер, культуры общения.

В ходе занятий необходимо было подвести детей к ощущению чувства принадлежности к группе сверстников. Главный метод - непосредственное взаимодействие.

Для определения эффективности проведения коррекционно-педагогической работы по развитию общения у детей после завершения обучающего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент.

В контрольном этапе исследования были использованы методики, аналогичные используемым на этапе констатирующего эксперимента. Это дало возможность получить сравнительные данные, свидетельствующие о результатах коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта.

В результате было выявлено, что у дошкольников с нарушением интеллекта отмечается улучшение результатов по всем исследуемым показателям сформированности общения, которые были выделены в констатирующем эксперименте.

У всех детей ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения.

Прежде всего, среди них возросла доля вне ситуативных высказываний. Они составили 40%, что на 20% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Но, как и на контрольном этапе, ни у кого из детей не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как ведущая.

В таблице 6 и на рисунке 1 приведены данные о ведущих формах общения со взрослым у дошкольников с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 6 - Ведущие формы общения дошкольников с нарушением интеллекта до и после формирующего эксперимента, %

Ведущая форма общения	Количество высказываний
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
Ситуативно-деловая	80,0	60,0
Внеситуативно-познавательная	20,0	40,0
Внеситуативно-личностная	0	0

Рисунок 1 - Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта до и после формирующего эксперимента, %

Отметим, что большинство детей, как и прежде в первую очередь выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки, но часть детей на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая стала основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, но и приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. При этом, все дети охотно принимали в чтение книг экспериментатором, что говорит о том, что в процессе проведенных занятий удалось сформировать у детей интерес к книге. Было отмечено, что дети чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы.

На контрольном этапе уже все дети соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы, т.е. во время проведения занятий способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована. При общении со взрослым дети были уже менее скованными и напряженными, чем на контрольном этапе исследования, проявляли некоторую активность в общении с экспериментатором. Следовательно, можно предположить, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием формирующих занятий в общении со взрослым во время формирующего эксперимента. Анализ также показал, что на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. Продолжительность игровой ситуации у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения несколько снизилась, - они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих детей максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг. Показатели речевого общения у детей к концу обучающего эксперимента также оказались выше, чем в начале констатирующего. Речевые высказывания детей значительно изменились как количественно, так и качественно. Полученные данные представлены в таблице 7 и на рисунке 2.

Таблица 7 - Количество речевых высказываний дошкольников с нарушением интеллекта до и после формирующего эксперимента, %

Ведущая форма общения	Количество высказываний
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
Ситуативно-деловая	60,0	50,0
Внеситуативно-познавательная	26,0	30,0
Внеситуативно-личностная	14,0	20,0



Возросла доля внеситуативных высказываний. Они составили 20,0%, всех высказываний, что на 6% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 30% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 4%.

В ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний составило 50%, что на 10% ниже.

Исчезла наблюдавшаяся во время констатирующего этапа исследования резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспериментатором.

Рисунок 3 - Количество речевых высказываний дошкольников с нарушением интеллекта до и после формирующего эксперимента, %

Далее, речевые высказывания детей нами были проанализированы с точки зрения их тематики (табл. 8, рис. 4). Как и в ходе констатирующего этапа эксперимента дети недостаточно обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Дети чаще рассказывали о себе и своих близких; сообщали об обладании какими-либо предметами, о любимых животных, книгах, играх.



Таблица 8 - Содержание речевых высказываний дошкольников с нарушением интеллекта в разных ситуациях общения до и после формирующего эксперимента, %

Характер высказываний	Количество высказываний
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
Ситуативные	80,0	50,0
Внеситуативные	20,0	30,0
Информационно-констатирующие	86,0	80,0
Познавательного характера	5,0	7,0
Оценочные	2,0	6,0

Рисунок 4 - Содержание речевых высказываний дошкольников с нарушением интеллекта в разных ситуациях общения до и после формирующего эксперимента, %

Данные, приведенные в таблице 8 и на рисунке 4 свидетельствуют, что по содержанию по-прежнему преобладают информационные высказывания типа констатации фактов (80,0%), вместе с тем незначительно увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 2,0%) и составила 7%, увеличилось количество оценочных высказываний и составила 6,0% всех высказываний, что на 4,0% больше, чем было на констатирующем этапе эксперимента.

В ходе контрольного эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они получались развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Благодаря занятиям дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями.

Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. Обстановка стала более доброжелательной, в игровой деятельности дети начали сотрудничать друг с другом, появились элементы деловой диалогической речи, обращения к педагогам за советом, с различными вопросами.

В ходе контрольного эксперимента по методике "Картинки" (Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной), были получены следующие ответы (табл. 9).

Таблица 9 - Количество ответов дошкольников с нарушением интеллекта по результатам методики "Картинки" до и после формирующего эксперимента, %

Критерии ответов	Количество ответов
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
Уход от ситуации; жалоба	35,0	30,0
Агрессивное решение	65,0	40,0
Вербальное решение	-	20,0
Продуктивное решение	-	10,0

Полученные данные таблицы 9 свидетельствуют о том, что хотя наиболее предпочитаемым решением конфликтной ситуации остаются агрессивное решение и уход от ситуации, однако количество ответов снизилось и стало - 40% и 30% соответственно.

При этом появились миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций, которых при контрольном эксперименте не было выявлено вообще, из них 20% детей ограничились вербальными призывами к справедливости ("Объясню, что не так поступают") и 10% ответов содержали продуктивные и действенные решения ("Поиграю в другие игры").

Такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетенции детей в общении со сверстниками. Наглядно, результаты методики "Картинки", до и после формирующего эксперимента, можно видеть на рисунке 5.

Рисунок 5 - Данные методики "Картинки" до и после формирующего эксперимента с дошкольниками с нарушением интеллекта, %

Таким образом, почти все дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта к концу формирующего эксперимента достигли более высокого уровня развития общения. У большинства детей появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, появились предпосылки внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым. Уровень коммуникативной компетентности после формирующего эксперимента стал также выше, агрессии в отношении сверстников практически не наблюдалось.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало эффективность методов в формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Это подтверждает наше предположение о том, что дошкольники с нарушением интеллекта для овладения навыками общения нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

Уровень коммуникативных навыков можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуаивно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

Проведение занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта, повлекло за собой позитивные изменения в коммуникативном развитии участников экспериментальной группы. Так, в ходе занятий у детей сформировались познавательные мотивы общения. Занятия положительно повлияли на формирование у них умения договариваться, приходить к общему решению, позволили сформировать подходы к осознанию своего отношения к результату, помогло развитию взаимопомощи в группе. У дошкольников с нарушением интеллекта стали появляться попытки контроля совместных действий, улучшились показатели воздействия на сверстника с целью убедить его поступать в соответствии с намеченным совместно планом. Стали более рациональными варианты использования средств совместной деятельности. Был зафиксирован рост уровня взаимопомощи.

В целом, предложенные формы и методы работы с дошкольниками с нарушением интеллекта способствовали:

- повышению уровня коммуникативной деятельности;

- появлению стремления к познавательным контактам;

- становлению внеситуативно-познавательной формы общения;

- появлению разнообразных средств общения;

- развитию коммуникативных навыков.



Вывод по главе

Таким образом, общение у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличаются качественным и количественным своеобразием, и носит в основном ситуативный характер. По результатам экспериментального исследования сделан вывод, что для большинства дошкольников с нарушением интеллекта наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта возможно при условии проведения с ними специально организованного комплекса коррекционно-педагогических занятий, которые обеспечат возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению у детей указанного контингента уровня коммуникативной деятельности. Применение апробированного комплекса занятий улучшило возможность социальной адаптивности, способствовало осуществлению рационального использования коммуникативных средств. Деловое общение теперь у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т.е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У детей проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них и средства общения.



Заключение

Актуальность проблемы изучения особенностей формирования взаимодействия детей с нарушением интеллекта заключается в том, что целенаправленное систематическое проведение с ними комплекса коррекционно-педагогических мероприятий в специально организованных образовательных условиях, позволяет обеспечить возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Курсовая работа состоит из двух глав: теоретической и практической.

В первой теоретической главе, на основе психолого-педагогической и методической литературы осуществлен анализ проблемы умственной отсталости детей дошкольного возраста.

Умственная отсталость - это общая интеллектуальная недостаточность, которая возникает в период развития ребенка и характеризуется стойким нарушением познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. При этом, наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей - глубокое недоразвитие познавательных процессов.

Известно, что развитие умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций. На более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников, находится и общение детей с нарушением интеллекта, которое отличается целым рядом особенностей. Так, общение детей с нарушением интеллекта носит эпизодический характер, большинство детей предпочитает играть в одиночку, в тех же случаях, когда дети играют вдвоем, их действия носят несогласованный характер.

Трудности в общении детей с нарушениями интеллекта объясняется, прежде всего, низким уровнем развития речи у этой категории детей. Недоразвитие речевых средств у таких детей способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), что проводит к снижению психической активности.

Поэтому для детей с нарушением интеллекта необходимо проводить дополнительную коррекционную работу.

Во второй главе курсовой работы нами проведено экспериментальное исследование сформированности навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, цель которого - выявить уровень коммуникации детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития со сверстниками и другими людьми.

Базой для эксперимента стал МДОУ "Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей №23 "Солнышко" г. Зеленогорска Красноярского края.

Для выявления состояния коммуникативных навыков использованы:

1) Методика (Е.О. Смирновой, Х.Т. Бедельбаевой, А.Г. Рузской), направленная на определение ведущей формы общения со взрослым.

2) Методика "Картинки" (Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной), направленная на выявление коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Исследование, осуществлялось в следующей последовательности:

1) Констатирующий этап - изучение сформированности коммуникативных навыков дошкольников с нарушением интеллекта.

2) Формирующий этап - проведение коррекционно-педагогического процесса, направленного на формирование коммуникативных навыков дошкольников с нарушением интеллекта.

3) Контрольный этап - предполагает сравнение данных, свидетельствующих о результатах коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у дошкольников с нарушением интеллекта находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Всем обследованным детям свойственна ситуативно-деловая форма общения (80%). Были проанализированы речевые высказывания дошкольников с нарушением интеллекта по нескольким параметрам. Чаще всего дети данной категории говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (60% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%), и лишь 14% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

По собственной инициативе дошкольники с нарушением интеллекта редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще не идут на контакт со взрослыми. Дети мало использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания носят ситуативный характер (80%), при этом дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. В целом у них преобладали высказывания об игрушках, о животных, предметах быта. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов - они составили 86% всех высказываний. Вопросы познавательного характера составили - 5%, а сообщений оценочного характера лишь 2%. Кроме того, в решении конфликтной ситуации для дошкольников с нарушением интеллекта наиболее предпочитаемым является - агрессивное решение - 65% ответов, и 35%, уход от ситуации, что говорит о явно недостаточной коммуникативной компетентности. Показатели вербального и продуктивного решения не оказались вообще.

Проведение коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование коммуникативных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью стало целью формирующего эксперимента. Коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась последовательно и систематически на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (два раза в месяц), использовались беседы, специальные игры и упражнения, дидактические игры, ролевые игры "Школы общения", помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации. Система развивающих занятий создавалась с опорой на авторскую программу "Азбука общения" Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновой, Т.А. Ниловой, направленной на развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, адаптированной для работы с дошкольниками с нарушением интеллекта.

На контрольном этапе исследования были использованы методики, аналогичные используемым на этапе констатирующего эксперимента. В результате было выявлено, что почти все дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта к концу формирующего эксперимента достигли более высокого уровня развития общения. У большинства детей появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, появились предпосылки внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым. Уровень коммуникативной компетентности после формирующего эксперимента стал также выше, агрессии в отношении сверстников практически не наблюдалось. И хотя ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения, однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения. Прежде всего, среди них возросла доля внеситуативных высказываний, их стало на 20% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Показатели речевого общения у детей к концу обучающего эксперимента также оказались выше. Возросла доля внеситуативных высказываний. Они составили 20,0%, всех высказываний, что на 6% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента. На долю ситуации пришлось 30% всех речевых высказываний, этот показатель вырос на 4%. В ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний составило 50%, что на 10% ниже. По содержанию по-прежнему преобладают информационные высказывания типа констатации фактов (80,0%), но уже гораздо меньше, кроме того на 2,0% увеличилась доля вопросов познавательного характера, на 4,0% увеличилось количество оценочных высказываний. Таким образом, сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментов показало эффективность методов формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую в курсовой работе гипотезу, что дошкольники с нарушением интеллекта для овладения навыками общения нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении. В целом, предложенные формы и методы работы с дошкольниками с нарушением интеллекта способствовали: повышению уровня коммуникативной деятельности; появлению стремления к познавательным контактам; становлению внеситуативно-познавательной формы общения; появлению разнообразных средств общения; развитию коммуникативных навыков.



Список используемой литературы

1. Амасьянц Р.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 376 с.

3. Андреева К.А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью / К.А. Андреева // Молодой ученый. - 2014. - №2. - С. 715-718.

4. Антропов Ю.А. Основы диагностики психических расстройств: рук. для врачей / Ю.А. Антропов, А.Ю. Антропов, Н.Г. Незнанов. - М.: Гэотар-Медиа, 2010. - 384 с.

5. Бетанова С.С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости / С.С. Бетанова // Вестник Московского государственного областного университет. - 2012. - №3. - С. 97-107.

6. Богдан Н.Н. Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.

7. Бойков Д.И. Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда / Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. - СПб.: СОЮЗ, 2004. - 352 с. 57-61.

8. Валиева П.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / П.В. Валиева, М.И. Хизриева // Актуальные проблемы специального образования: Материалы VI Международной студенческой электронной научной конференции "Студенческий научный форум". - Махачкала: ФГБОУ ВПО ДГПУ, 2014. - №25. - 114 с. - С. 24.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Инфра-М, 2007. - 446 с.

10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2004. - 512 с.

11. Гейслер Е.В. Психиатрия: конспект лекций / Е.В. Гейслер А.А. Дроздов. - М.: Эксмо, 2007. - 84 с. С. 24.

12. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук / Е.Е. Дмитриева. - М.: МГОУ, 2005. - 411 c.

13. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2004. - №6. - С. 11-17.

14. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение / Е.Е. Дмитриева - М.: АРКТИ, 2005. - 68 с.

15. Дубинина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей / Л. Дубинина // Дошкольное воспитание. - 2005. - №10. - С. 26-36; №11. - С. 3-10.

16. Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Метод. рекомендации / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.

17. Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. ... канд-та пед. наук / И.А. Емельянова.- Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 2009. - 274 с.

18. Ефремова Ю.М. Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций "Дни науки МГПУ - 2010" / Сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. - М.: МГПУ, 2010. - 190 с. С. 89.

19. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1995. - 112 с.

20. Закрепина А.В. Социальное развитие дошкольников / А.В. Закрепина // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 11. - С.72-79.

21. Золоткова Е.В. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития / Е.В. Золоткова, Н.Г. Минаева, И.В. Чумакова. - Саранск, 2004. - 116 с.

22. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2011. - 573 с. С. 8.

23. Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учеб. / Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова. - СПб.: КАРО, 2012. - 176 с.

24. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 208 с.

25. Кубраченко Н.В. Особенности коммуникативных умений и навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций "Дни науки МГПУ - 2010" / Сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. - М.: МГПУ, 2010. - 190 с. С. 140.

26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

27. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

28. Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Лобач // Журнал "Вестник СФУ". - 2010. - № 6. - С. 14.

29. Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

30. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева. - М.: Академия, 2010. - 224 с.

31. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учебно-методический комплекс / Т.Г. Неретина. - М.: Флинта, 2010. - 376 с.

32. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 480 с.

33. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

34. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. - метод. пособие / Сост. Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

35. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б.П. Пузанов. - М.: Академия, 2003. - 272 с.

36. Ромашкина Е.Н. Особенности здоровьесберегающей и образовательной деятельности учителя-дефектолога по развитию речи у дошкольников с интеллектуальными нарушениями / Е.Н. Ромашкина // Ярославский педагогический вестник - 2013 - №1 - Том II. - С. 267.

37. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Питер, 2006. - С. 273.

38. Специальная психология: учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

39. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. - СПб.: Питер, 2004.-896 с.

40. Стародубов В.И. Стратегия формирования и развития системы организации комплексной реабилитации детей-инвалидов в РФ: Монография / В.И. Стародубов, С.Н. Пузин, Р.А. Амасьянц. - М.: ФГУ "Федеральное бюро медико-социальной экспертизы", 2006. - 300 с.

41. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - Ярославль: Академия развития, 2008. - 128 с.

42. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

43. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 2001. -136 с.

44. Шипицына Л. М. "Необучаемый" ребёнок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2012. - 496 с.

45. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына и др. - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 384 с.

46. Юсупова Г.Х. Направления логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната / Материалы Всерос. науч.- практ. конф. - Уфа: БИРО, 2008. - №11. - С. 75.

47. Янчева С.В. Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: дисс... к.п.д. / С.В. Янчева. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2010. - 227 с.



Приложения

Приложение 1

Интеллект как структура



Приложение 2

Сравнительная таблица психических процессов детей в норме и при патологии

Нормально развивающийся ребенок	Умственно отсталый ребенок
Внимание
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть часами. Однако такие результаты сосредоточения внимания -- следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.	У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Память
Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным.	Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Зрительное восприятие
Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб).	Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
Пространственная ориентировка
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает "близкое" пространство. "Далеким" пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.	Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п.
Временные отношения
Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни. Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.	Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.
Мышление
Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.	Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.



Приложение 3

Методика "Диагностика форм общения"

(Е.О. Смирновой, Х.Т. Бедельбаевой, А.Г. Рузской)

Суть методики состоит в том, что в процессе исследования для каждого ребенка из экспериментальной группы создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам 5-6 лет. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Модели, используемые в эксперименте:

1-я модель: ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

2-я модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

3-я модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводится беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

При этом авторы методики исходили из того, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.

Диагностика форм общения

При проведении исследования фиксировались следующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время опытов:

1) порядок выбора ситуации: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начислялся 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут):

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла - от 6 до 10 минут;

3 балла - от 11 до 15 минут;

4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить свою деятельность.

Критерии определения формы общения

Ситуативно-деловая форма общения:

- 0 баллов - до 14 высказываний;

- 1 балл - 15 и более высказываний;

- 2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

- 3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

- 4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательная форма общения:

- 0 баллов - 0-9 высказываний;

- 1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 10% до 20% из них;

- 2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

- 3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

- 4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения:

- 0 баллов - 1-10 высказываний;

- 1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

- 2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1% до 10% всех внеситуативных высказываний;

- 3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;

- 4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).