Психология лиц с нарушениями слуха

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможно-стям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих до-школьников, показано, что эти дети могут различать многие от-тенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ-ствующими словесными обозначениями, что указывает на прин-ципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточ-ки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположен-ные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показы-вали по одной (в сложной пространственной последовательно-сти), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было ника-ких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (на-пример, розу называли цветком, сапоги -- обувью) и допуска-лись неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испы-тывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 --8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2--4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельны-ми звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались оши-бочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изобра-жено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свобод-но могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой кар-тинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предло-жения к 12 картинкам, т.е. по 1 -- 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 --8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 -- грамматических и 1,5 -- стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказы-вания глухих, как правило, состояли из 2--3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, состав-ленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка -- 2 лексических ошибки, 6,3 -- грамматических, 2,6 -- стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слыша-щих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользо-ваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, име-ющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обоб-щающему слову более конкретные слова (например: туфли, та-почки, ботинки -- обувь; одежда -- рубашка, майка, брюки). Да-валось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6 --7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобща-ющего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. По-давляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова -- «обувь», «ово-щи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюда-лись при необходимости в качестве обобщающего понятия на-звать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транс-порт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначе-ния не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слыша-щие дети называли виды предметов, относящихся к указан-ному роду. При этом выявились заметные индивидуальные разли-чия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6--7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опы-тов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (ча-сти дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость на-звать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное -- общее; общее -- частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым внима-нием, которое уделялось использованию слов разной меры обоб-щенности при назывании тех или иных групп предметов или яв-лений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответ-ствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носко-вой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образ-ной памяти на места расположения предметов и памяти на сло-весные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерчен-ными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последова-тельности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред-меты, изображенные на картинках (результаты называния пред-метов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с план-шета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили пока-зать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположе-ния предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднаме-ренная) память на места предметов. При правильном показе мес-та предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правиль-ным -- 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правиль-ного -- 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не на-числялись. При всех правильных ответах сумма очков равня-лась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предме-ты он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько сло-весных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. ис-следовалась его словесная память на названия ранее ему показан-ных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест распо-ложения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развиваю-щиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие -- 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначе-ний предметов глухие существенно уступали слышащим. Слыша-щие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие -- только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привне-сений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем -- 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первич-ном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили сло-весные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высо-ком уровне развития у глухих детей 6 -- 7 лет как простейшей на-глядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на-званные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отме-тить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначаю-щих предметы ближайшего окружения, и особенно в значитель-ных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бы-тового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94%) умели считать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них от-дельные дети могли считать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались, пропускали от-дельные числа.

Большая часть глухих детей уступали в счете нормально разви-вающимся слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы до 20. Остальные 67 % считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом пред-метов, знании количественных и порядковых числительных мно-гие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вы-читать в уме. Только 45 % детей правильно выполняли оба матема-тических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать -- только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и вычитали предметы только в пре-делах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близ-кие результаты к тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно владели значе-ниями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (больше -- меньше -- равно -- одинаково). Все слышащие нормально развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой -- меньше, и правильно устанавлива-ли равенство предметов в группах по количеству. Столь же успеш-но выполняли эти задания только одна треть всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься от их размеров и устанавливали отношения «боль-ше -- меньше» не по количеству предметов в группе, а по разме-рам предметов, тем самым выполняли задания неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложе-ние и вычитание) с демонстрацией практических действий с пред-метами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети ре-шили немногим более успешно, чем глухие. В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в группе глухих -- 50 % таких правильных решений.

Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психи-ческого развития глухих детей 6 -- 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стре-мились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каж-дым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на сле-дующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глу-хие дети 6 -- 7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6--7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен-ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол-няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6--7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места рас-положения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слы-шащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слы-шащих 6 -- 7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мыш-ления, характерного уже для детей младшего школьного возрас-та. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для ре-шения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии меж-ду совокупностями наглядных признаков, выделяемых в услови-ях задач. Среди группы глухих детей 6--7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материа-ла. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисун-ком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается боль-шое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, разви-вающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 -- 7 лет бедна по словарю, по способам вы-сказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное сниже-ние словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщен-ности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род--вид» и «вид--род». Они вла-деют математическими терминами, операциями сложения и вы-читания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обу-чение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2--3-летнего возраста, обладает высо-кой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного индивидуального воспитания и обу-чения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольно-го воспитания и обучения глухих детей необходимо совершен-ствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифици-рованной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для за-нятий малыми группами -- по два, три, четыре ребенка, что по-зволит осуществлять любые формы деятельности, предполагаю-щие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемер-ное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педа-гогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего воз-раста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспиты-вать их и обучать малыми группами (по 2 -- 4 ребенка) и индиви-дуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ре-бенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладе-вает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты дру-гие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и осо-бенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе-вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела-ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные -- опре-деления, дополнения и обстоятельства. Например, при описа-нии картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный -- желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно исполь-зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространствен-ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко-торые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласова-ния и управления, неверное использование вида и времени гла-голов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слы-шащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам-матическим строем, и по построению фраз и более сложных связ-ных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе-мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от-носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче-скими конструкциями, выражающими различные виды логиче-ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто-ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста-точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на-блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо-собам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осу-ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обна-руживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного ана-лизатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрица-тельно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. На-рушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно ки-нестезии речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с на-рушениями слуха, как установлено исследованиями, -- это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделе-ния их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычлене-нии существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев). Еще большие трудности в опозна-нии предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осяза-тельном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев). Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школь-ного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих де-тей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ-ной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловь-евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша-щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред-мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ-лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву-мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ-ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс-ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима-емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова-нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина -- это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи-более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз-раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об-щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате-риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма-териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ-ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же-сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту-пают слышащим по умению использовать средства для запомина-ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра-зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус-пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста-ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме-шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею-щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход-ство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы-шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте-пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь-ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за-поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети -- слова. У глухих детей жесты при запомина-нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про-дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче-ских ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи-сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия -- распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия -- охватывающее запо-минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия -- полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче-ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь-ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва-ют, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста-ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 -- 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло-гического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доми-нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи-ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи-тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо-минание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло-весной памяти может быть значительно повышена, если акти-визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма-териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима-ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа-ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть-ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате-риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За-поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за-тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей за-метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель-ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос-произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна-чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз-расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова-ния как средства для решения какой-либо учебной или практи-ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет-но-понятийное и абстрактно-понятийное) -- мыслительные опе-рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс-лительных операций у глухих детей было показано, что при ана-лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают-ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет-но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле-нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей-ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла-деют значениями слов, выражающими пространственные отно-шения, -- под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Ку-кушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни-ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы-шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци-пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред-ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви-тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред-него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни-кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен-но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци-альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз-расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака-ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана-лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста-ванием на 3 -- 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов-ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи-нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно-шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу-хие младшие школьники понимают причинно-следственные от-ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше-ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави-симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све-дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад-шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш-ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно-стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста-вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно-шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза-ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь-ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль-ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле-ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз-вития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име-ются также учащиеся (10--15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум-ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления -- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле-ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ-ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа-лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един-стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан-ными (необходимость формирования легких переходов от слова к
конкретному представлению его значения и от предмета, его при-знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска-зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа-ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ-ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре-чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле-дует учить переформулированию словесных высказываний на ос-нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги-рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея-тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде-ленному плану:

внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе-ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предме-ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 -- 3 и более предметов для подчеркива-ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще-нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой-ства -- основания для обобщений.

Дети обучаются началам логической грамоты: принципам
классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,
«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин-ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук-тивных умозаключений, доказательств и определений.

У детей формируется понимание логических зависимостей
типа причина -- следствие, действие -- цель. Определяются разли-чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со-держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа-циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под-хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах -- в устных и письменных -- содержания рассказа.

У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све-дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче-ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со-поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу-мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

Формируются способы мыслительной деятельности по срав-нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз-ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен-ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема-тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности -- при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш-ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно-го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон-ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб-разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае-мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное по-ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело-века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь-никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ-ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо-сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен-ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел-лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра-женные.

Вместе с тем глухие дети 10--11 лет заметно уступают слыша-щим детям 7 -- 8 лет по точности опознания эмоциональных со-стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш-ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо-вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда-емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13--14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе-вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со-стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа-ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут-реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио-нальными состояниями человека и порождающими их жизнен-ными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10--14 лет в период обуче-ния в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмо-циях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей лично-сти -- это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту -- нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10--12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осоз-нают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами ра-дио и телевидения, учителями в массовых школах). В более стар-шем возрасте (в 13--15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха -- неразборчивость речи, неумение общаться с окружаю-щими. У некоторых подростков осознание своего дефекта являет-ся одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16--18 лет) более характерна другая -- активная -- позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ-ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу-хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату-ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект -- нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи-вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на-блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя-желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы-соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не-сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7--11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи-тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу-чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени-вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ-ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг-рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро-ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо-лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен-ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке-иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 -- 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы-шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 --11 лет) от-ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия-нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева-ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им-понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 -- 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна-чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме-сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 --15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе-ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси-вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь-ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос-лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко-ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча-щихся к 13--15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни-ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища -- доброты, заботы о другом, готовно-сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа-тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 -- 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут-ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра-зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна-родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб-росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим -- к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз-можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз-раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру-гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно-сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично-стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова-ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав-ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу-хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче-ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично-сти у глухих детей -- это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче-му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ-ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни-мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени-ка, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте-ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу-хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наи-большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за-нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель-ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина-ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 --13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив-ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен-цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита-ют математику, другие -- чтение или занятия трудовой деятель-ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи-ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за-нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по-давляют интерес к своему предмету.