Соотношение притязаний ребенка и его хореографических способностей
Влияние возрастных особенностей подростка на развитие самооценки и уровня притязаний. Психологическое содержание, условия и динамика развития хореографических способностей. Влияние самооценки и уровня притязаний на хореографические способности ребенка.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.06.2011 |
| Размер файла | 63,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Хотя в некоторых случаях повышенная критичность к своим способностям заставляет личность уделять больше внимания их развитию, что способствует повышению уровня способностей. Так, например, великие музыканты и художники имели очень высокий уровень требовательности к совершенствованию результатов своего мастерства и к своим творческим результатам. Успехи и похвалы со стороны публики и критики мало, что для них значили, если они только сами не осознавали совершенство и законченность своих произведений. Однако чаще всего те, кто шли непроторенными путями в искусстве, страдали не столько от огня беспощадной критики, сколько от чувства собственной неудовлетворенности своими творениями. Недосягаемый идеал совершенства всю жизнь преследовал их, заставляя не останавливаться на достигнутом.
Из всего вышесказанного мы можем заключить, что большие мастера имели заниженный уровень самооценки, так как их требовательность к себе превышала их оценку своих успехов. Можно говорить и об имевшемся у больших артистов «комплексе неполноценности», который проистекал из их стремления не только добиться предельного совершенства в создаваемом и исполняемом, но и преодолеть несовершенство своих природных данных.
В противоположность недооценивающим себя личностям есть индивиды, которые переоценивают свои способности. Это самоуверенные люди, им кажется, что они все могут, поэтому они за все берутся, а в случае провала все сваливают на внешние обстоятельства. Если провал будет неединственным, это будет иметь негативные последствия для личности: человек постарается избегать трудностей, и будет ставить перед собой заниженные цели, неадекватные собственным способностям.
Наиболее благоприятным для развития способностей является адекватная реальным силам и возможностям самооценка. Такая личность берется за посильную для себя деятельность и достигает в ней максимальных результатов. Она знает свои положительные и отрицательные качества, сильные и слабые черты, поэтому может развивать свои способности в нужном направлении.
К сожалению, вопросу взаимосвязи самооценки, уровня притязаний личности и специальных способностей в психологических исследованиях как зарубежных, так и отечественных уделяется недостаточно внимания. В основном, специальные способности рассматриваются в литературе с позиции взаимовлияния способностей и связанной с ними деятельности. Именно поэтому мы постараемся в своем исследовании выявить значимость данных психологических категорий для развития специальных, а именно хореографических способностей личности.
2. Психолого-педагогический эксперимент по изучению и формированию влияния самооценки и уровня притязаний на хореографические способности ребенка
2.1 Объект исследования
Исследование проводилось в 2 группах эстрадной студии танца «Секрет» примерно одинаковых по уровню хореографических способностей детей. Возраст участников исследования от 11 до 15 лет, из них эстрадной хореографией дети занимаются по два года.
На основе двухлетних занятий с этими группами были сделаны следующие выводы об уровне развития хореографических способностей участников:
Группа «А» состоит из 10 девочек 11-15 лет.
Только у шести есть природные задатки, такие как чувство ритма, гибкость, телосложение, необходимое для занятий хореографией; но хореографические способности развиты в достаточной мере только у четырех из них. У двух девочек из этой шестерки мы можем наблюдать отсутствие способностей к импровизации, творческому мышлению, на фоне развитых специальных хореографических способностей.
Две из десяти девочек за два года занятий вообще не выказали очевидных хореографических способностей как общих, так и специальных.
И еще две участницы этой группы при отсутствии физических задатков к занятиям хореографии обладают такими способностями как креативность, исполнительский талант.
Т.е. четыре девочки имеют ярко выраженные хореографические способности, две - вообще не отличаются хореографическими способностями, две имеют общие хореографические способности, и последние две - только специальные.
Группа «Б» состоит из 12 девочек 10-15 лет. Из них только у двух девочек наблюдаются ярко выраженные хореографические способности, как общие, так и специальные. Большинство группы (6 человек) обладают специальными хореографическими способностями при наличии физических задатков к данному виду деятельности. И четыре девочки выказали отсутствие каких-либо способностей к хореографии, занимаются без особого желания, постоянно пропускают занятия.
В нашем исследовании основное внимание уделялось группе «Б», на ее базе проводился не только констатирующий, но формирующий эксперимент, т. к. по нашему мнению группа обладает большим потенциалом в развитии общих способностей в частности, и хореографических способностей в целом.
2.2 Методы исследования
В исследовании применялся широкий спектр методов: малоформализованные методики (13, С. 41-51), такие как исследующее наблюдение, беседа; полустандартизированные методики - опросник, тест; психолого-педагогический формирующий эксперимент.
С помощью исследующего наблюдения выявлялись проявления интереса ребенка к тем или иным танцевальным упражнениям, уровень его активности, адекватность реакций, старательность при выполнении заданий, степень утомляемости, отвлечения на занятиях, реакции на начало и конец занятий, на оценку, правильность выполнения тех или иных движений. Все это в совокупности помогало определить уровень хореографических способностей, сформированности притязаний и самооценки. Выявлялись также межличностные отношения детей.
Неформально построенная беседа позволила увидеть в ответах и рассказах детей их собственные позиции, мотивы деятельности, оценку своего поведения, отношение к преподавателю и окружающим их сверстникам.
Для уточнения некоторых фактов, выявившихся в беседе, использовались дополнительные методы, как традиционные, хорошо известные, так и еще мало изученные. Рассмотрим кратко содержание каждого из них.
Методика самооценки личности (Будасси) (Табл.6) (12, С. 138-143)
Инструкция
Испытуемому предлагается пятьдесят слов, обозначающих отдельные черты личности (или эмоции). Он должен их просмотреть и выбрать затем из них два множества (в количестве двадцати слов в каждом). Первое множество составляется из тех слов, которые, по мнению испытуемого, характеризуют положительные черты его эталона («идеала»). Назовем его условно «положительным множеством». Второе множество составляется их тех слов, которые, по мнению испытуемого, характеризуют отрицательные черты личности и не должны быть в его «идеале». Назовем его условно «отрицательным множеством» (типа «антиидеал»). Оба множества будут для него эталонными в последующих операциях. Теперь испытуемый должен был выбрать из положительного множества те черты, которыми он, по его мнению, обладает. Но он должен был ориентироваться не по степени выраженности данной черты, а только по ее присутствию или отсутствию (единица - да, нуль - нет).
Затем испытуемый делал то же самое со вторым, отрицательным множеством. Он указывал те черты, которые, по его мнению, у него есть (по тому же принципу - присутствие или отсутствие).
После этого подсчитывалось количество черт, которые испытуемый выбрал из положительного множества. Это количество делилось на общее количество слов в этом множестве (т.е. на количество их в эталонном множестве). Точно так же подсчитывается количество слов, выбранных из второго, «отрицательного» множества и тоже делится на общее количество слов в этом множестве (т.е. в эталонном «антиидеале»).
Тогда в результате получаются два числа, показывающих уровень самооценки. Коэффициент по положительному множеству (Кп), близкий к единице, говорит о повышенной самооценке. Коэффициент по отрицательному множеству (Ко), близкий к единице, говорит о пониженной самооценке. Если коэффициент по отрицательному множеству близок к нулю, то самооценка повышена. Наоборот, коэффициент по положительному множеству, близкий к нулю, говорит о возможной недооценке себя.
Нахождение коэффициента ожидаемой оценки (Кп1 и Ко1) производится по тому же принципу. Только в этом случае испытуемый составляет такой «идеал», который показывает, каким бы он хотел быть в глазах окружающих. Точно так же составляется отрицательная часть идеала, т.е. множество тех черт, которыми он не хотел обладать в глазах данной (референтной) группы. Все дальнейшие операции полностью повторяют предыдущие вычисления: из обоих множеств выбираются те черты, которые, по мнению испытуемого, видят в нем окружающие. Затем это количество делится на общее количество (по данному множеству). Получаются два числа, которые показывают ожидаемую оценку данного индивидуума со стороны окружающих (референтной группы).
Тест-опросник В.К. Гербачевского на определение уровня притязаний личности (5, С. 145-150)
Из стандартизированных (тестовых) методик применялся тест-опросник В.К. Гербачевского на определение уровня притязания личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности.
Методика В.Г. Гербачевского, состоящая из 42 вопросов, выявляет 15 видов мотивации (табл. 1).
Опросник заполняется испытуемым после завершения одного из этапов какой-либо продуктивной деятельности (учебной, спортивной, производственной и т.п.). Предполагается, что после ответов на вопросы теста В.К. Гербачевского испытуемый продолжает действовать над завершением учебного или производственного задания. Время на выполнение задания не лимитировано. Задание не обязательно должно быть выполнено в один день, на одном занятии. В зависимости от конкретных учебных или производственных целей задание может выполняться на протяжении нескольких дней (с перерывами) или даже недель.
Инструкция по заполнению опросника В. Гербачевского
По завершении одного из этапов предложенного Вам задания, когда часть задания Вами уже выполнена и впоследствии предстоит работать над оставшейся его частью, сделайте перерыв для того, чтобы ответить на тест-опросник В. Гербачевского (см. табл. 1).
Прочтите каждое из приведенных в опроснике высказываний и отметьте, в какой степени Вы согласны или не согласны с ним.
Обведите, например, кружком соответствующую цифру в опроснике: если полностью согласны с высказыванием - +3; если просто согласны - +2; если скорее согласны, чем не согласны - +1;
если Вы совершенно не согласны - -3; если просто не согласны - -2: если скорее не согласны, чем согласны - -1.
Если же Вы не можете ни согласиться с высказыванием, ни отвергнуть его, то отметьте - 0. Все высказывания относятся к тому, о чем Вы думаете, что чувствуете или хотите в момент, когда работа над заданием прерывается.
2.3 Описание эксперимента
Исследование, организованное на основе предположения, о том, что психолого-педагогический эксперимент, формирующий адекватный уровень притязаний, обеспечивает дальнейшее развитие хореографических способностей, включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В исследовании изучались две группы студии эстрадного танца «Секрет», примерно с одинаковыми хореографическими способностями. Констатирующий этап проводился в конце октября 2002 года. Формирующий этап продолжался в течение ноября-декабря 2002 года. В контрольном эксперименте эти же участники обследованы в конце декабря 2002 года.
В первую, контрольную, группу (Группа «А») вошло десять девочек, во вторую, экспериментальную (Группа «Б»), - двенадцать. Обе группы по составу были относительно однородны. Констатирующий и контрольный эксперимент проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах, формирующий эксперимент - только в экспериментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по обычной программе).
На этапе констатирующего эксперимента выявлялся уровень развития хореографических способностей, а также частный уровень притязаний участников 2 групп танцевального коллектива.
В ходе обследования обеих групп собирались общие сведения о каждом подростке, оценивалось его физическое состояние: природные задатки, такие как особенности телосложения, гибкость, чувство ритма, выносливость.
Выявлялись особенности внимания (устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность), двигательной памяти, репродуктивные способности (способности к овладению техники того или иного танцевального стиля, пластики, лексики танца).
Особое место уделялось выявлению способностей к творческому мышлению, импровизационно-исполнительским способностям.
Для выявления частного уровня притязаний на констатирующем этапе нами был выбран опросник В. Гербачевского (табл. 1). Этот выбор объясняется тем, что данный опросник позволяет проследить за развитием уровня притязаний в какой-либо деятельности, в нашем случае - хореографической. Работа с опросником проводилась после выполнения заданий педагога, причем заданий повышенной трудности, которые были одинаковы как для группы «А» так и для группы «Б».
По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этих компонентов подсчитывается сумма баллов с помощью ключа (табл. 2) и правил перевода ответов испытуемого в баллы (табл. 3).
Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы)
В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности. К ним относятся:
компонент 1 - внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность;
компонент 2 - познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности;
компонент 3 - мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий результат и вытекающие из этого последствия;
компонент 4 - состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придает значение высоким результатам в деятельности других субъектов;
компонент 5 - мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент;
компонент 6 - мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности. Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.
Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущему положению дел:
компонент 7 - придание личностной значимости результатам деятельности;
компонент 8 - уровень сложности задания;
компонент 9 - проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием;
компонент 10 - оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;
компонент 11 - оценка своего потенциала.
В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта:
компонент 12 - намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности;
компонент 13 - ожидаемый уровень результатов деятельности.
Четвертая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента:
компонент 14 - закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей;
компонент 15 - инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.
Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Ранее было сказано, что центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.
Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.
Компонент самоуважения адекватный экспериментальной оценке уровня притязаний формируется на основе трех высказываний:
12. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.
21. Я хочу ставить все более и более трудные цели.
30. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть. Суммарное количество баллов, которое испытуемый может набрать по данным высказываниям, составляет от 3 до 21. Хотя нормативных данных для опросника не существует (каждый индивидуальный результат по соответствующим компонентам устанавливается в сравнении с другими компонентами индивидуального личностного профиля испытуемого), можно воспользоваться следующими экспериментальными показателями уровня притязаний:
- низкий уровень: 3-9 баллов;
- средний уровень: 10-16 баллов;
- высокий уровень: 17-21 балл.
Причем компонент самоуважения находится в прямой зависимости от величины остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого, при повышении значений этих компонентов повышается компонент самоуважения, при уменьшении соответственно уменьшается.
Полученные результаты на констатирующем этапе показали, что в группе «А» уровень притязаний в целом высок: у восьми из десяти участниц он колеблется от 19 до 21 баллов (см. табл. 4). Семь девочек с развитыми хореографическими способностями (гибкость, пластичность, развитое чувство ритма, музыкальность) и лишь одна из них не обладает какими либо физическими задатками к хореографии.
У одной из девочек, с недостаточно развитыми общими хореографическими способностями (отсутствие музыкальности) - средний уровень притязаний (14 баллов), и лишь одна из участниц показала низкий уровень притязаний (4 балла) при полном отсутствии способностей к хореографии.
Среди остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого в группе «А» наименее развиты: значимость результата - 6,4 балла; мотив смены деятельности - 9,1 балла; сложность задания - 9,9 балов; ожидаемый уровень результата - 12,1 балла; инициативность - 12,3 балла (см. табл. 11). Наглядно эти результаты представлены Рис. 1.
В группе «Б» значение компонента самоуважения несколько ниже: у 3 участниц 17 баллов, 1 - 19 баллов, 1-20 баллов, у 4-21 балл (см. табл. 5). И у оставшихся трех - средний уровень притязаний -12, 15, 16 баллов. Нельзя сказать, что все девочки, имеющие сравнительно высокий уровень притязаний, обладают хореографическими способностями. У двух из них, при почти полном отсутствии каких либо физических данных к занятиям хореографией - значение компонента самоуважения не опускается ниже 17 баллов, интересно, что у Елены С., которая относится к одаренным в хореографическом отношении личностям, компонент самоуважения также 17 баллов. Для девочек, обладающих средним уровнем притязаний характерно отсутствие как общих, так и специальных хореографических способностей, или наличие только физических задатков, таких как гибкость.
Среди остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого в группе «А» наименее развиты: значимость результата - 9,3 балла; мотив смены деятельности - 9,4 балла; сложность задания - 8,7 балов; ожидаемый уровень результата - 10,1 балла; инициативность - 13,2 балла (см. табл. 11).
Наглядно эти результаты представлены Рис. 2.
На формирующем этапе (октябрь-декабрь 2002 г.) для участвовавших в эксперименте подростков группы «Б» были введены индивидуальные и групповые развивающие занятия с педагогом-психологом. Обеспечивалось тесное сотрудничество между хореографом и педагогом-психологом, что позволило улучшить работу с программным материалом, помогло обеспечить коррекционно-развивающую направленность занятий хореографией.
Группа была разбита на 3 подгруппы в зависимости от уровня развития хореографических способностей. В первую подгруппу вошли четыре девочки, у которых ярко выраженные хореографические способности или, если и есть какие-то недостатки, то они компенсируются физическими задатками к этому виду деятельности. Ко второй подгруппе мы отнесли участниц с более развитыми специальными хореографическими способностями, и в третью - слабо одаренных в отношении к хореографии девочек.
Каждой группе было дано задание: подготовить танец к Новогоднему выступлению. Причем музыку, замысел, движения, лексику танца Лексика танца - танцевальное "па" в основе которых лежат позы, жесты, мимика движения человеческого тела, с помощью которых создается образ, передаются мысли, чувства переживания героев, образно передается окружающая реальная действительность. должны были подобрать сами участницы подгрупп.
С каждой подгруппой хореограф работал индивидуально, особенно большое внимание было уделено второй и третьей подгруппе. На занятиях в этих подгруппах делался акцент на развитие импровизационных, творческих способностей, для этого хореографом применялись образно-игровые танцы и упражнения (элементы психогимнастики и игротренинга, направленные на развитие творческого мышления и воображения). Каждая игра имеет в своей основе какое-нибудь учебное задание - музыкальное, двигательное или релаксационное.
Учитывая, что участницы третьей подгруппы наделены небольшими хореографическими способностями или эти способности у них вообще отсутствуют, на занятиях мы использовали концентрический метод работы. Он заключается в том, что сначала девочками изучались более простые движения танца, а когда мы видели, что они доступны участницам подгруппы, использовался более сложный материал.
Кроме того, девочкам этой группы были проведены дополнительные занятия на развитие растяжки и гибкости. Увеличена разминка с 15 до 30 минут.
2.4 Результаты контрольного эксперимента
Целью контрольного эксперимента явилось определение того, как повлияла коррекционно-развивающая работа на становление самооценки участников группы «Б» и уровня развития их хореографических способностей, и имеется ли разница между результатами группы «А», не участвующей в формирующем эксперименте и группы «Б». На этом этапе использовался не только опросник В. Гербачевского, но и методика самооценки Будасси.
Методика Будасси использовалась лишь на этапе контрольного эксперимента, так как мы полагаем, что этический эталон личности формируется на протяжении всей ее жизни и радикально поменять систему ценностных ориентаций за два-три месяца невозможно.
Пользуясь методикой Будасси (12,139), мы получили индивидуальные этические матрицы и коэффициенты, показывающие уровень соответствующих оценок каждого из участников группы «А» и группы «Б» по двум параметрам: самооценка личности и ожидаемая самооценка.
Необходимость изучения параметра «ожидаемая оценка», вызвана тем, что все участницы нашего эксперимента подросткового возраста. А для этого возраста оценка со стороны окружающих, иногда бывает даже главней, чем самооценка. Кроме того, мы исходили из теоретических и практических предложений отечественных исследователей, которые считают что оценка, которую ждет для себя данный индивидуум, ближе всех других к реальной оценке и даже ниже ее (12, 141).
Как уже говорилось выше, коэффициент по положительному множеству (Кп), близкий к единице, говорит о повышенной самооценке. Коэффициент по отрицательному множеству (Ко), близкий к единице, говорит о пониженной самооценке. Если коэффициент по отрицательному множеству близок к нулю, то самооценка повышена. Наоборот, коэффициент по положительному множеству, близкий к нулю, говорит о возможной недооценке себя.
В группе «А» повышенной самооценкой обладают три девочки (Кп = 0,75-0,8; Ко=025-0,35), две из которых имеют как общие, так и частные хореографические способности, а у третьей - хорошо развитые специальные (см. табл. 7). Пониженная самооценка, исходя из результатов тестирования, у двух девочек этой группы (Кп=0,4; Ко=0,6-05). Это именно те девочки, которые не обладают как общими, так и специальными хореографическими способностями.
Ожидаемая оценка ниже, чем самооценка, и более случайна. Она больше связана с внешними факторами (возраст, социальный статус и т.п.) чем с индивидуальными тенденциями личности. Так, только у двух девочек, являющихся лидерами в группе повышенная ожидаемая оценка (Кп1=0,7-0,75; Ко1=0,3-0,4), в тоже время она немного ниже, чем самооценка. У остальных ожидаемая оценка - средняя (Кп1=0,55; Ко1=0,45) или пониженная (Кп1=0,35-0,4; Ко1=0,6-0,7).
В группе «Б» (см. табл. 8) у семи ее участниц, которые или совсем не обладают хореографическими способностями, или имеют только специальные способности, несколько пониженная самооценка (Кп=0,5-0,6; Ко=0,4). У трех остальных самооценка ближе к норме (Кп=0,7-0,8; Ко= 0,2-0,25). Две из них - самые способные девочки в группе, у которых физические задатки дополняются способностями к импровизации, к творчеству, большими исполнительскими способностями.
Как и в группе «А», ожидаемая оценка несколько ниже, чем самооценка, в среднем на полбалла.
Если делать сравнительный анализ средних показателей, как самооценки, так и ожидаемой оценки в двух группах, то они почти одинаковы (рис. 3, 4). Несколько выше отрицательный коэффициент ожидаемой самооценки в группе «А», возможно это из-за того, что коллектив еще не полностью сложился, и девочки несколько неадекватно оценивают друг друга.
Остальные параметры отличаются не намного, всего на несколько десятых, что говорит о примерном равенстве этических матриц обеих групп.
На завершающем этапе исследования повторилось обследование, проводившееся на констатирующем этапе. Были получены данные, которые характеризовали уровень притязаний в обеих группах.
Результаты анкетирования по опроснику В. Гербачевского представлены в таблицах 9, 10.
Исследование компонентов самоуважения и других 14 компонентов мотивационной структуры личности после формирующего эксперимента выявило значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп.
Уровни развития частного уровня притязаний в группах «А» и «Б» представлены в таблицах 12, 13 и на рис. 7 и 8.
По результатам, представленным в таблицах, можно видеть, что низкие показатели в конце эксперимента отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Вместе с тем, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, были значительно большими, чем у участников контрольной группы.
В группе «А», с участниками которой не проводился формирующий эксперимент, особых изменений в значении компонента самоуважения не наблюдается, т.е. уровень притязаний остался без особых изменений (табл. 12). Только у четырех девочек произошли колебания, у трех - в сторону увеличения уровня притязаний, у одной - наоборот, уменьшения. В целом в группе «А» уровень притязаний повысился на 0,2 балла (с 17,8 до 18 баллов).
Мало изменились и средне-арифметические значения компонентов мотивационной структуры группы «А» (табл. 11), в основном на несколько десятых баллов: в сторону уменьшения - волевое усилие (с 16,2 до 15,8 баллов), оценка достигнутых результатов (с 13 до 12,6 баллов), оценка своего потенциала (с 19,6 до 19,3 баллов), ожидаемый уровень результатов (с 12,1 до 11,7 баллов), закономерность результатов (с 16,5 до 16 баллов). Остальные компоненты на несколько десятых баллов увеличились.
Возможно, изменения в значениях компонентов мотивации вызваны более сложными заданиями, которые хореограф использовал в течение исследования. Что касается хореографических способностей участниц этой группы, то за период проведения эксперимента, особых улучшений в состоянии общих и частных хореографических способностей не произошло, хотя у некоторых девочек можно отметить небольшие сдвиги в сторону улучшения в исполнительстве и импровизации.
Проследим, как изменяется уровень частных притязаний в результате формирующего эксперимента.
Как видно из табл. 13, рис. 5, 9, экспериментальная группа «Б» показала несколько лучшую динамику в развитии компонента самоуважения, чем контрольная группа. Уровень притязаний у десяти ее участниц вырос на 1-6 баллов. Так у Елены С., у которой на фоне одаренности как общими, так и специальными способностями на этапе констатирующего эксперимента компонент самоуважения составлял 17 баллов, после формирующего - 21 балл, у Анны С., на констатирующем этапе - 12 баллов (средний уровень), после формирующего - 18 баллов (высокий уровень). Лишь у двух участниц группы «Б» компонент самоуважения понизился, у одной на один балл, у другой - на три балла; причем обе эти девочки относились к той подгруппе, где участницы не обладали в большей мере творческими и импровизационными способностями. Возможно, на формирующем этапе этой группе требовалась дополнительная помощь хореографа в выполнении задания (в формировании замысла, лексики танца).
В целом улучшились значения и других компонентов мотивационной структуры личности (см. табл. 11). В течение формирующего эксперимента, особое внимание было уделено развитию компонента «инициативность». Результатом стал рост с 13,2 до 15,4 баллов. Рост компонента «познавательный мотив» был обеспечен разучиванием новых, более сложных движений, постановкой новых танцев. Почти на полтора балла повысилось и значение компонента «значимость результатов», чуть ниже рост компонентов «закономерность результатов» и «намеченный уровень мобилизации усилий».
Ухудшение произошло по четырем компонентам, таким как «ожидаемый уровень результатов», «оценка своего потенциала», «сложность задания», «мотив избегания», но незначительное, всего на несколько десятых, сотых балла.
Вероятно, это вызвано сложностью задания, и неспособностью некоторых из участниц корректировать свое отношение к хореографической деятельности, как к интересным и познавательным занятиям, с помощью которых можно выразить себя как личность.
На фоне повышения частного уровня притязаний заметен и прогресс в развитии хореографических способностей участниц данной группы. Особенно большие изменения можно отметить во второй и третьей подгруппах экспериментальной группы. Повысилась креативность мышления, инициативность, девочки чаще и лучше импровизируют. Кроме того, улучшились и физические параметры, такие как осанка, растяжка.
В целом, отмечен рост интереса к хореографической деятельности, к творчеству.
Важно заметить, что учреждение дополнительного образования существенно повлияло на развитие самосознания и частного уровня притязаний подростков. Девочки понимают необходимость занятий хореографией. Почти для каждой, кроме приятного времяпровождения, эти занятия имеют и другое значение: кто-то из них хочет стать артистом эстрадного танца, кто-то педагогом хореографом, а для кого-то хореография просто помогает улучшить внешние данные, что является важным фактором формирования адекватной самооценки, особенно у девочек.
Заключение
Хореограф - профессия сложная. Хореограф, работающий в системе дополнительного образования с разновозрастными детьми, - профессия, сложная вдвойне. Ведь кроме обычных трудностей, всегда сопутствующих освоению танца, кроме необходимости решать большие воспитательные задачи, учитель хореографии должен чрезвычайно умело разбираться в возрастных и индивидуальных особенностях своих воспитанников. Хореограф должен помочь ребенку раскрыть и развить свои способности, в каждой личности разглядеть хотя бы искорку или крупицу таланта.
Одним из важнейших факторов развития личности ребенка, его способностей является правильное формирование самооценки. Дети, обладающие адекватной самооценкой и реальным уровнем притязаний, как общим, так и частным, т.е. реализованным в какой-либо деятельности, обладают уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью по сравнению с детьми, имеющими неадекватную самооценку и завышенным уровнем притязаний.
Теоретический анализ литературы и проведенный нами психолого-педагогический эксперимент подтвердили актуальность проблемы обозначенной в работе.
Новизна нашего исследования заключается в разработке и внедрении на этапах практического эксперимента понятия «хореографические способности». Использование тестовых методик Будасси и В. Гербачевского для исследования самооценки и уровня притязаний позволили лучше понять мотивацию поведения человека и осуществить направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. Разумеется, нам не удалось раскрыть все аспекты этой проблемы, но можно уверено сказать, что постоянная формирующая работа над коррекцией уровня притязаний обладает огромными возможностями в плане развития хореографических способностей подростка.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-271.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 375 с.
Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -184 с.
Бакулин И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журнал прикладной психологии. - 2002. - №3. - С. 2-12.
Батаршев А.В. Тест-опросник В.Г. Гербачевского для определения уровня притязаний личности. // Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению. - М.: Владос, 1999. - С. 145-150.
Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитания. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
Бодалев А.А. и др. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // Человек и общество. Вып. IX. - Л.:ЛГУ, 1971. - С. 153-154.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.:ЛГУ, 1970. - 135 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. / Сост. Л.М. Семенюк. - М.; Воронеж, 1998. - С. 120-131.
Борисова Е.М. Диагностика способностей. // Психологическая диагностика. / Под ред. Г.М. Гуревича. - М. - Бийск, 1993. - С. 118-149.
Будасси С.А. Самооценка личности. // Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А.В. Петровского. - М. - 1972. - С. 30-37.
Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности 6 группе. // Вопросы психологии. - 1971. - №3. - С. 138-143.
Введение в психодиагностику: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: Академия, 1998. - 192 с.
Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. - М.: ФиС, 1978. - 135 с.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. - 306 с.
Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. - Саратов, 1990. - 142 с.
Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.
Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. - 1987. - №2. - С. 37-47.
Климов Е.А. Основы психологии. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общение и возрастные особенности). - М.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Педагогика, 1979. - С. 59-72.
Кон И.С. Открытие «Я». // Новый мир. - 1977. - №8. - С. 16
Кон И.С. Социология личности. - М.: Наука, 1967. - С 58-65.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. -1960. - №1. - С. 12-26.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1968. - С. 58.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985. - 320 с.
Новикова Л.И. Коллектив и личность. - М.: Знание, 1974. - С. 18-22.
Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Знание, 1972. - 312 с.
Проблемы способностей в советской психологии. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1984. - 144 с.
Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - 179 с.
Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия. - Минск: Харвест, 1999. - С. 283 - 296.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 423 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 200 - 209.
Рубинштейн С.Л. Способности. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 20 - 39.
Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. - М.: Просвещение, 1969. - 182 с.
Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1970. - С. 26.
Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М. - 1972. - С. 81 - 111.
Сафин В.Ф. Особенности самооценки старшеклассников. // Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. - Уфа. - 1973. - С. 101 -115.
Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. // Вопросы психологии. - 1970. - №1. - С. 90-108.
Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии. - 1975. - №3. - С. 62-72.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - С. 143-144.
Степанов С. Эффект Пигмалиона: Тридцать один год спустя // Школьный психолог. - 1999. - №18. - С. 2-3.
Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. - С. 84.
Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избранные произведения. Т.1. - С. 16-17.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные произведения. Т.2. - С. 4.
Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 262 - 273.
Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. - 1983. - №1. - С. 33-42
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114 с.
Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М.: ФиС, 1980. - С. 32-33.
Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991. - С. 12-27.
Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков. // Вопросы психологии. - 1966. - №4. - С. 87-92.
Шадриков В.Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1977. - 288 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.
дипломная работа [74,8 K], добавлен 09.03.2010Анализ взаимосвязи самооценки и уровня притязаний. Особенности личностного развития младшего школьника, показателей его самооценки и уровня притязаний. Профилактическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в уровне самооценки и притязаний.
контрольная работа [24,3 K], добавлен 17.09.2010Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.
курсовая работа [52,3 K], добавлен 02.06.2014Исследование основных характеристик уровня притязаний у студентов 3 курса медицинской академии (высота уровня притязаний и самооценки, степень расхождения между ними и степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки), анализ их успеваемости.
курсовая работа [58,1 K], добавлен 10.05.2014Теоретические подходы к изучению самооценки, уровня притязаний и категории образа в современной психологии. Самооценка: понятие, уровни, типы, условия формирования, теория комплементарных потребностей. Уровень притязаний как характеристика личности.
дипломная работа [124,2 K], добавлен 22.08.2009Самооценка и уровень притязаний как предмет психологических исследований в отечественной и в западной психологии. Я-концепция и успеваемость. Влияние самооценки и уровня притязаний на обучение учащихся I-IV классов, V-IX классов, IX-XI классов.
курсовая работа [46,5 K], добавлен 28.04.2008История развития представлений об оценке себя человеком, ее место в структуре самосознания. Анализ показателей мотивации достижения. Соотношение самооценки и уровня притязаний, исследование их влияния на поведение спортсмена и его спортивные результаты.
курсовая работа [78,4 K], добавлен 08.02.2013Психологические особенности детей подросткового возраста. Выявление очередности рождения подростка и ее влияния на развитие индивидуальных способностей ребенка. Исследование различий в уровне самооценки и притязаний единственных и младших детей в семье.
курсовая работа [539,8 K], добавлен 13.10.2015Уровень притязания и самооценка как социально-психологические явления, психологические аспекты их формирования у подростков. Анализ результатов исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у учеников с их социальным положением в классе.
курсовая работа [415,0 K], добавлен 16.03.2010Теории самоактуализации в зарубежной и отечественной психологии. Уровень притязаний как метод исследования самоактуализирующейся личности. Проведение эмпирического исследования, направленного на раскрытие уровня притязаний и самоактуализации студентов.
дипломная работа [200,7 K], добавлен 15.01.2011
