Особенности мотивации обучения у подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

По психодиагностике

На тему: «Особенности мотивации обучения у подростков»

Симферополь, 2013

Содержание

Введение

Раздел 1. Теоретические аспекты мотивации учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Мотивация учебной деятельности

1.3 Формирование мотивации учения подростков

Раздел 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

2.1 Организация исследования и описание выборки

2.2 Методики исследования

2.3 Анализ и интерпретация результатов

Выводы

Литература

Приложение

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Цель: Выявить и описать особенности мотивации учения у младшего и старшего подростка.

Объект: Мотивационная сфера личности подростков.

Предмет: Особенности мотивации учения у старших и младших подростков.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические положения по положению мотивации учебной деятельности подростков.

2. Разработать диагностическую схему по изучению мотивационного учения у старших и младших подростков.

3. Осуществить сравнительный анализ мотивации учебной деятельности у старших и младших подростков.

4. Разработать рекомендации по управлению мотивации учения в подростковом возрасте.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что уровень мотивации у старших подростков более высокий, чем у младших.

Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности [8, с. 52]. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками [1, с. 163]. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости [5, с. 237]. мотивация психология учебный подросток

Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового протекания значительно легче [12, с.144]. Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно выделить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т.е. выражение смысла «я» [7, с. 203].

Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений с другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т.е. играет важную роль в учебной деятельности [19, с. 167].

Раздел 1. Теоретические аспекты мотивации учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В Теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов [14, с.29].Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична [18, с. 72].

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения -- о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные -- самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования [9, с. 305].

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы -- в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества -- стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности [3, с. 209].

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система [10, с.110]. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения [17, с.63].

Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [13, с.212].

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней [4, с.187].В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности [20, с.321].Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, к него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений сверстниками.

Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности [15, с.327]. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении [11,156].

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение).Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

1.3 Формирование мотивации учения школьников

В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения [16, с.245]. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

· актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

· создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)

· коррекция дефектных мотивационных установок

· изменение внутреннего отношения ребенка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств [2, с.340].

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем [6, с.86]. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Мотивация подростка - то, что побуждает подростка двигаться в том или ином направлении. Например: учиться, развиваться, приобретать, добиваться, проявлять инициативу, делиться с другими и т.д.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Раздел 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

2.1 Организация исследования и описание выборки

Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивации старших и младших подростков. В эксперименте приняло участие 36 обучающихся (20 человек старшего школьного возраста, 16 человек младшего школьного возраста). Исследование, которое проводилось на базе школы № 42 г. Симферополь в 11 и 8 классах.

Исходя из цели нашего исследования, перед нами были поставлены следующие эмпирические задачи:

1. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на изучение мотивации старших подростков;

2. Выявить уровень мотивации учения и преобладающие мотивы учения старших подростков.

2.2 Методики исследования

1. «Методика изучения мотивации обучения у старшеклассников». Методика разработана Лукьяновой М.И.

Данная методика приведена в приложении А

2. U-критерий Манна-Уитни

Предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно-измеренного признака.

Позволяет определить достаточна ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами, чем меньше область перекрещивающихся значений, тем больше вероятность, что достоверны различия.

2.3 Анализ и интерпретация результатов

В проведенном исследовании получились следующие результаты приведены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Результаты изучения мотивации по методике Лукьяновой

№	Показатели мотивации
	11 класс	8 класс
	Очень высокий	Высокий уровень	Средний уровень	Сниженный уровень	Низкий уровень	Очень высокий	Высокий уровень	Средний уровень	Сниженный уровень	Низкий уровень
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
1.				32			63
2.		55							41
3.			53				56
4.		65						44
5.			45						32
6.			52			72
7.		56						42
8.			45							28
9.					29				40
10.			54					51
11.					29			48
12.		65							36
13.				30					33
14.		58						45
15.				35				54
16.				33			60
17.		58
18.		63
19.			50
20.				36

По результатам исследования по методике Лукьяновой у 8 класса было выявлено:

· с очень высоким уровнем мотивации - 6,25% испытуемых (1 человек);

· с высоким уровнем мотивации - 18,75% испытуемых (3 человек);

· со средним уровнем мотивации - 37,5% испытуемых (6 человек).

· со сниженным уровнем мотивации - 31,25% испытуемых (5 человек);

· с низким уровнем мотивации - 6,25% испытуемых (1 человек).

По результатам исследования по методике Лукьяновой у 11 класса было выявлено:

· с очень высоким уровнем мотивации - 0% испытуемых

(0 человек);

· с высоким уровнем мотивации - 35% испытуемых (7 человек);

· со средним уровнем мотивации - 30% испытуемых (6 человек).

· со сниженным уровнем мотивации - 25% испытуемых (5 человек);

· с низким уровнем мотивации - 10% испытуемых (2 человек).

Результаты изучения мотивации обучения у 8 и 11 класса представлены в процентах в рис. 2.1 и рис. 2 соответственно.

Рис. 2.1. Уровень мотивации обучения у 8 класса



Рис. 2.2. Уровень мотивации обучения у 11 класса

Для сравнения результатов мотивации учебной деятельности у 11 и 8 классов представлена в рис. 2.3.

Рис. 2.3. Сравнительные результаты мотивации учебной деятельности у 11 и 8 классов

Из данной схемы видно, что у большинства школьников наблюдается средний уровень мотивации (у 8 класса - 37, % и у 11 класса - 30%. Также наблюдается более высокий уровень у старших подростков (35%) нежели у младших школьников (18,75%).

Теперь подтвердим статистически нашу гипотезу, используя U-критерий Манна-Уитни. Для этого сформулируем гипотезы.

Н0: Уровень мотивации обучения в группе старших подростков не превосходит уровень мотивации младших школьников.

Н1: Уровень мотивации обучения в группе старших подростков превосходит уровень мотивации младших школьников.

Расчет U-критерия приведен в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Расчет U-критерия Манна-Уитни

№	8 класс	Ранг 1	11 класс	Ранг 2
1	63	32.5	32	5.5
2	41	13	55	26
3	56	27.5	53	23
4	44	15	65	34.5
5	32	5.5	45	17
6	72	36	52	22
7	42	14	56	27.5
8	28	1	45	17
9	40	12	29	2.5
10	51	21	54	24.5
11	48	19	29	2.5
12	36	10.5	65	34.5
13	33	7.5	30	4
14	45	17	58	29.5
15	54	24.5	35	9
16	60	31	33	7.5
17			58	29.5
18			63	32.5
19			50	20
20			36	10.5
Суммы:		287		379

Результат: U_Эмп = 151

Критические значения

UКр
p?0.01	p?0.05
87	107

U_Эмп. = 151

U_Эмп. > U_Кр.

Ответ: Н1 отклоняется, принимается Н0. Уровень мотивации обучения в группе старших подростков не превосходит уровень мотивации младших школьников.

На основании этого можно сделать вывод, что наша гипотеза, что уровень мотивации у старших подростков более высокий, чем у младших не доказана.

Также, что у большинства школьников наблюдается средний уровень мотивации (у 8 класса - 37, % и у 11 класса - 30%. Также наблюдается более высокий уровень у старших подростков (35%) нежели у младших школьников (18,75%). Однако очень высокий уровень у старших подростков абсолютно не наблюдается, а среди младших подростков - 6,25%.

В психологии известно, что развитие мотивов идет двумя путями;

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которое осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

Осмысленная деятельность учителя -- осмысленное обучение.

Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения.

Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен хорошо знать себя.

Любые действия должны быть осмысленными. Это относится и к тому, кто требует действия от других.

Развитие внутренней мотивации -- это движение вверх.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях.

Развитие внутренней мотивации -- это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще, поэтому частенько в практике родителей и учителей используются такие «подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения. Например, чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или завышенные оценки, жесткая критика и наказания.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Вывод

Мотивация -- важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения.

Вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [3,5]. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации [4]. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой [2, 4].

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Отечественные психологи считают, что одно из центральных новообразований подросткового возраста - чувство взрослости, которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, в утверждении своего личного достоинства. Сравнивая себя с взрослым, подросток не видит никакой разницы между собой и взрослым. Он (подросток) отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Это переживание очень важно для развития личности в подростковом возрасте. Оно стимулирует активность подростка, направленную на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с его точки зрения, подтверждают представление о нем как о взрослом. Чувство взрослости определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие, по их мнению, взрослого человека и воплощенные в существующих у них образцах «настоящего мужчины» и «идеальной женщины». Они хотят участвовать в делах, которые впервые оказываются им доступны и где они могут проявить свои новые возможности.

Каково отношение к учебной деятельности и учебная мотивация у подростков? В этот период снижается мотивация учения, что объясняется увеличением интереса к окружающему миру, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, формируются зрелые формы учебной мотивации, происходит переход к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, переход к иному отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

Для подростка интереснее то, что посложнее. Интересны творческие задачки, где можно проявить личную инициативу, показать на что я способен.

Перечень ссылок

1. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 52 с.

2. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого - педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 - 5-х курсов педагогических вузов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 163с.

3. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е. Психодиагностика. - М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005. 237с.

4. Хекхаузен Х. «Психология мотивации достижения», СПб, 2001.144 с.

5. Яньшин П.В., Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности, СПб, 2004. 203 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 2005. - 167с.

7. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 - 5-х курсов педагогических вузов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 29 с.

8. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2005. - 72 с.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2003. - 110 с.

10. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М., 2007. - 63 с.

11. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 2000. - 212 с.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2003. - 321 с.

13. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 2006. - 327 с.

14. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2000. 245 с.

15. Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 340 с.

16. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 86 с.

17. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М., 2009. - Т. 2. - 151 с.

18. Дереклеева, Н.И. Новые родительские собрания: 1-4 классы / Н.И. Дереклеева. - М.: ВАКО, 2006. - 187 с.

19. Гликман, Г.Б. Как стимулировать желание учиться / Г.Б. Гликман // Народное образование. - № 2 - 2003. - 209 с.

20. Лозоцева, В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство - №4 - 2004. - 305 с.

Приложение

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для…

* Дальнейшей жизни

* Поступления в ВУЗ, продолжения образования

* Саморазвития, самосовершенствования

* Будущей профессии

* Обретения места в обществе

* Создание карьеры

* Получение стартовой квалификации и устройства на работу

2. Я бы не учился, если бы…

* Не было школы

* Не было бы необходимости в этом

* Не необходимость поступления в ВУЗ и моя будущая жизнь

* Не чувствовал, что это необходимо

* Не думал о том, что будет дальше

* Обучение в школе и знания необходимы мне для…

3. Не нравится, когда меня хвалят за…

* Знания

* Успехи в учёбе

* Хорошую успеваемость

* Способности и ум

* Трудолюбие и работоспособность

* Хорошие отметки

4. Мне кажется, что цель моей жизни…

* Получить образование

* Создать семью

* Сделать карьеру

* В развитии и совершенствовании

* Быть счастливым

* Быть полезным

* Принять достойное участие в эволюционном процессе

* Пока не определена

5. Моя цель на уроке…

* Получение информации

* Получение знаний

* Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала

* Выбрать для себя необходимое знание

* Внимательно слушать учителя

* Получить хорошую отметку

* Пообщаться с друзьями

6. При планировании своей работы я…

* Обдумываю её, вникаю в смысл

* Сначала отдыхаю

* Стараюсь выполнить всё аккуратно

* Выполняю сначала наиболее сложную её часть

* Стараюсь выполнить её быстрей

7. Самое интересное на уроке - это…

* Обсуждение интересного вопроса

* Малоизвестные факты

* Практика, выполнение заданий

* Интересное сообщение учителя

* Диалог, обсуждение, дискуссия

* Получить отличную отметку

* Пообщаться с друзьями

8. Я изучаю материал добросовестно, если…

* Он мне очень интересен

* Он мне необходим

* Мне нужна хорошая отметка

* Без всяких усилий, потому что делаю это всегда

* Меня заставляют

* У меня хорошее настроение

9. Мне нравиться делать уроки, когда

* Их мало и они не сложные

* Когда я знаю, как их делать и у меня всё получается

* Это мне потребуется

* Это требует усердия

* Я отдохну после школы и дополнительных занятий

* У меня хорошее настроение

* Материал или задание мне интересны

* Всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний

10. Учиться лучше меня побуждает…

* Мысли о будущем

* Конкуренция и мысли о получении аттестата

* Совесть, чувство долга

* Стремление получить высшее образование

* Ответственность

* Родители или учителя

11. Я более активно работаю на уроке если…

* Ожидаю одобрения окружающих

* Мне интересна выполняемая работа

* Мне нужна хорошая отметка

* Хочу больше узнать

* Хочу, чтоб на меня обратили внимание

* Изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем

12. Хорошие отметки - это результат…

* Моего напряжённого труда

* Труда учителя

* Подготовленности и понимания мной темы

* Моего везения

* Моего добросовестного отношения к учёбе

* Моего таланта или способностей

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит…

* Настроения и самочувствия

* Понимания мной учебного материала

* Моего везения

* Активной подготовки, прилагаемых усилий

* Заинтересованности в хороших отметках

* Внимание к речи учителя

14. Я буду активным на уроке, если..

* Хорошо знаю тему или понимаю учебный материал

* Смогу справиться с предлагаемыми заданиями

* Считаю нужным всегда так поступать

* Меня не будут ругать за ошибки

* Твёрдо уверен в своих знаниях

* Мне иногда так хочется

15. Если учебный материал мне не понятен…

* Ничего не предпринимаю

* Прибегаю к помощи товарищей

* Мирюсь с ситуацией

* Стараюсь разобраться во что бы то ни стало

* Надеюсь, что разберусь потом

* Вспоминаю объяснения учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке

16. Сделав ошибку при выполнении заданий я..

* Выполняю его повторно, исправляя ошибки

* Теряюсь

* Прошу помощи у товарищей

* Нервничаю

* Продолжаю думать над ним

* Отказываюсь от его выполнения

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я…

* Обращаюсь за помощью к товарищам

* Отказываюсь от его выполнения

* Думаю и рассуждаю

* Списываю у товарища

* Обращаюсь к учебнику

* Огорчаюсь

18. Мне не нравиться выполнять учебные задания, если они…

* Требуют большого умственного напряжения

* Не требуют усилий

* Требуют зубрёжки и необходимость действовать по шаблону

* Не требуют сообразительности

* Сложные и большие

* Однообразные и не требуют логического мышления

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок 1 методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения 4, 5, 6 входят в содержательный блок 2 методики и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

Содержательный блок 3 анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определённым количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив - 0 баллов

Игровой мотив - 1 балл

Получение отметки - 2 балла

Позиционный мотив - 3 балла

Социальный мотив -4 балла

Учебный мотив - 5 баллов

Ключ для 1, 2, 3 показателей мотивации

Размещено на Allbest.ru