: Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации у юношей и девушек старшего школьного возраста

Дж. Аткинсон считал, что между побуждением и ожиданием успеха существует линейная связь, и любая активность индивида задается именно оценкой вероятности успеха. В интеграционной модели Дж. Аткинсона выделены две мотивационные тенденции стремление к успеху, или надежда на успех, и избегание неудачи. Эти мотивационные тенденции являются сложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы, ситуативные, непосредственные детерминанты поведения вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно. Е. Ильин, говоря о стремление субъектов к успеху или избеганию неудачи, называет эти стремления, стилевыми особенностями процесса мотивации, и определяет их следующим образом: мотив стремления к успеху понимается им как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата; мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу. Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор. Например, «наиболее типичными объяснениями причин неуспешности являются следующие: трудность задания, недостаточность усилия; отсутствие везения и нехватка способностей» [9]. Общая классификация возможных причин действия имеет три основания (измерения):

1) расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия);

2) стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);

3) подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия).

Схема содержит такие факторы, как собственная способность, трудность задачи, усилие и случай (см. таблицу № 1).



Таблица № 1 Классификация причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения.

Основания	Причины
	Способность	Трудность задания	Усилие	Везение
Локализация	Внутренняя	Внешняя	Внутренняя	Внешняя
Стабильность	Стабильная	Стабильная	Нестабильная	Нестабильная
Подконтрольность	Неконтролируемая	Неконтролируемая	Контролируемая	Неконтролируемая

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод, что единственная возможность как-то влиять на результат деятельности, это изменять прилагаемые усилия, т.к. все остальное непосредственно от субъекта активности не зависит.

Мотивация достижения всегда направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря действию каких-либо из вышеперечисленных причин, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции (достижение успеха и избегание неудачи), однако их соотношение в каждом конкретном случае различно.

Но разные исследователи по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. И если Дж. Аткинсон считает, что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения», и, в том случае, когда человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). То другие авторы (например, К. Абульханова-Славская, Т. Березина [1]) доказывают, что отчетливое стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она не связана для субъекта с какими-то тяжелыми последствиями. Нам кажется, что стоит говорить о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

В целом, успешность деятельности оказывает значительное влияние на силу и устойчивость мотивов человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. В одном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека желание оставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней (интрапунтивная форма фрустрации). В другом случае при экстрапунтивной форме реагирования на неудачи у человека возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровождающаяся досадой, озлобленностью, стремлением добиться намеченного, во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом неудача рассматривается как случайность, сложившаяся из-за внешних обстоятельств. Но зачастую, близкие по содержанию фрустрационные ситуации могут восприниматься субъектом совершенно по-разному: в одном случае человек будет переживать неуспех, в другом - ситуация останется им незамеченной. Переживание успеха - неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их со своим усердием, способностями, т.е. приписывает себе достигнутый результат [6]. Подобного приписывания не происходит при решении очень легких или напротив излишне трудных задач, а также при выполнении незнакомого задания, в отношении которого еще не сформировалась субъективная шкала трудности, т.к. в последнем случае успехи - неудачи единичны, а значит, не приводят к изменению уровня притязаний и рассматриваются как случайные, зависящие от ситуации.

В дальнейшем, при изучении когнитивных переменных были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установок в структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям стремление к успеху и избегание неудачи Х.Д. Шмальтом была присоединена еще одна мотивационная установка. Он установил, что компонент избегание неудачи является комплексным и включает тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности, а также в связи со страхом перед социальными последствиями неудачи.

Таким образом, Х.Д. Шмальт выделяет в мотивации достижения три тенденции «стремление к успеху», или «надежда на успех»; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» (мотивация на негативную оценку окружающих).

Если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей. Стремление к достижению успеха проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости действий. Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверенны в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость в стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных, велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход максимально зависимым от собственных усилий человека.

При постановке целей они учитывают возможность успеха больше, чем возможность неудачи; «оценивают свой уровень достижений в сравнении с общим фоном, окрашенным ожиданием успеха». Возможно, это связано с тем, что возможность достижения цели они, прежде всего, связывают со своими личными характеристиками: способностями, приложенными усилиями (см. таблицу № 1). Все, чего такие люди добиваются (или не добиваются), они связывают со своей деятельностью, при этом, считая, что они способны преследовать свои цели и в будущем. В ситуации соревнования и проверки способностей они, как правило, не теряются.

При доминировании потребности к избеганию неудачи у индивидов наблюдается постановка негативно сформулированной цели и при этом явно присутствует желание событий, которые могли бы исключить неудачу, сожаление о поведении, которое привело к неудаче, или нерешительность и боязнь последствий неуспеха. Иногда таких людей называют «перестраховщиками». Преобладание мотива избегания неудачи провоцирует выбор либо слишком легких, либо слишком трудных задач. Тенденция избегания, по мнению Дж. Аткинсона, порождается страхом неудачи, создающим высокий уровень тревожности. Эта тенденция рассматривается как сила, подавляющая у индивида выполнение действий, способных в его представлении привести к провалу. Стремлением к избеганию неудачи движется желание выйти из ситуации, содержащей для человека потенциальную угрозу отрицательного исхода событий. У индивидов с преобладанием стремления к избеганию неудачи неуспех не усиливает, а наоборот, ослабляет силу мотива. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале низкий уровень притязаний, прибегать к пробному выполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успеха повышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач - снижать радикально. Лица, озабоченные возможностью неудачи, намечают цели в экстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становится обеспеченным. По данным Д. Макклелланда они предпочитают малый, или, наоборот чрезмерно большой риск, где неудача в любом случае не будет угрожать престижу. По сути, они выбирают такие ситуации достижения, где сам по себе процесс достижения цели от них не зависит, т.к. либо успех приходит (и тогда удача приписывается личным заслугам), либо цель не достигается (и тогда ответственность за поражение перекладывается на обстоятельства, чрезмерную трудность задания, невезение и т.д.).

Опыт ориентированных на неудачу индивидов более отягощен конфликтами, которые можно разделить на два основных типа по признаку времени. Первый тип характеризуется перспективой будущего времени, он направлен на цель впереди и формируется вокруг ожидания неудачи. Второй тип конфликта характеризуется перспективой прошлого и привязан к прошлым неудачам. Он формируется вокруг опыта неудачи. Это достаточно сложно разрешаемые конфликты, т.к. цель достижения одновременно и притягивает, и отталкивает. Конфликты ожидания неудачи связаны с постановкой цели. Мотивированные на неудачу люди гораздо меньше готовы принимать во внимание свой реальный уровень достижений, подразумевающий определенные возможности достижения. При этом по мере приближения к цели, ожидания неудачи будут расти быстрее, чем ожидания успеха, и будет достигнута такая точка в процессе достижения цели, когда ожидания неудачи в любом случае будут сильнее, чем ожидания успеха [6, 32].

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности. В различных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. В частности мотивация достижения обусловливает более высокие академические успехи учащихся [4,35]. Эта мотивация наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности. При этом потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние при условии низкой познавательной потребности.

По данным некоторых исследователей можно сделать вывод, что в системе образования существует серьезная проблема: современные школьники часто учатся только потому, что «так надо», т.е. растет формальная мотивация к посещению старшей школы. Американские исследователи предполагают, что, возможно, система «High school education» организована так, что не возможен одинаковый подход к стимулированию всех учащихся. Школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, но те учащиеся, у которых доминирует мотив избегания неудач, становятся неуспешными в учебе (авторы называют такой тип студентов "defensive pessimist" (обороняющийся пессимист)).

Таким образом, предположим, что учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и, собственно, действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут «обойтись малой кровью» и добиться легкого очевидного успеха. Можно сказать, что определенная группа учащихся выпадает из образовательного процесса, т.к. вся их «учебная деятельность», вероятнее всего, останется безрезультатной.

Успех провоцирует успех. Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели (т.е. стремление к достижению успеха или избеганию неудачи), что и является предметом нашего интереса.

Формирование «мотива достижения» во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на самостоятельность и инициативность). Высокая мотивация достижения формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.

Очевидно, что «между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности» [13]. Поэтому преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности. Мотивированные на успех, в противоположность мотивированным на неудачу, сводят успех скорее к способности (таланту) и большому старанию (усилию). Неудача, с другой стороны, списывается мотивированными на успех на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу - на недостаток способностей. Но успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности, уровень притязаний, мотивацию, атрибуцию результатов и т. д.; но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида.

Х Хекхаузен определяет самооценку «как принцип мотивации», а Р. Франкен называет ее «основой мотивированного поведения» [33, 36]. Самооценка не является врожденной, а развивается на протяжении всей жизнедеятельности человека, изменясь на основе происходящих событий. В частности самооценка индивида изменяется в зависимости от его успехов и неудач (т.е., например, школьные результаты также могут повлиять на самооценку), которая затем, в свою очередь будет влиять на дальнейшее поведение. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но «по самооценке можно сделать вывод о доминирующей мотивационной тенденции индивида (мотивация стремления к успеху или мотивация избегания неудачи)» [34]. По сути, мотивационная стратегия будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее актуальным поведением.

Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не одинаково (см. параграф.2.2). Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию, т.е. различный уровень развития способности к саморегуляции.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом. Однако мы не ставим себе цель осуществить подобное преобразование, т.к. на данный момент не известно, каким же образом взаимосвязаны мотивация и самооценка. Мы, скорее, хотели бы осуществить проверку нашей теоретической модели, понять, существует ли подобная связь в действительности.



3. Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации и успешность деятельности юношей и девушек старшего школьного возраста

3.1 Выбор и описание средств измерения

Итак, выше мы предположили что, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий (А.В. Захарова [11], Л.В. Бороздина [7]) то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом.

Исходя из этого, целью нашей работы является выявление взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием той или иной мотивационной тенденции.

Задачами нашей работы являются:

Построение теоретической модели взаимосвязи структуры самооценки и мотивации достижения

Выявление личностных особенностей старшеклассников с доминированием определенной мотивационной тенденции

Выявление содержания и уровня развития различных компонентов самооценки

Исследование взаимосвязи структурных компонентов самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Предмет нашего исследования: взаимосвязь структурных компонентов самооценки и типа мотивации достижения.

Объектом нашего исследования стали учащиеся 10-х классов средних школ г. Ачинска.

Гипотезы:

Существует взаимосвязь между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции.

ь Высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

ь Общее положительное отношение к себе (эмоциональный компонент самооценки) соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

Обоснованность выбора образовательной траектории старшеклассниками связана с доминированием стремления к достижению успеха и высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки.

1. Методика исследования самоотношения (МИС), разработанная С.Р. Пантилеевым на основе Опросника самоотношения Столина В.В., С.Р. Пантилеева. Методика МИС направлена на выявление структуры самоотношения, которое, по мнению автора, представляет собой не только результат оценок себя (определенное «знание себя»), но и чувство симпатии к себе.

Модель самоотношения, разработанная С.Р. Пантилеевым, включает в себя три обобщенных фактора:

фактор самоуважения

фактор аутосимпатии

фактор самоуничижения.

Испытуемому предъявлялось 2 бланка: бланк с текстом опросника, содержащий 110 пунктов, и стандартный бланк ответов. Интерпретация проводится путем анализа профиля по трем вышеуказанным факторам и показателей следующих 9-ти шкал, которые совместно дают целую картину самоотношения респондента:

закрытость - открытость

самоуверенность

саморуководство

отраженное самоотношение

самоценность

самопринятие

самопривязанность

внутренняя конфликтность

самообвинение.

В нашей работе мы будем использовать результаты данной методики для реконструкции эмоционального и некоторых аспектов когнитивного компонента самооценки.

2. Методика «Кто я? - 20 суждений», предложенная М. Куном и Т. Мак-Партландом. Данная методика направлена на получение данных, которые характеризуют некоторые аспекты когнитивной стороны самосознания.

Инструкция испытуемому. Задайте, пожалуйста, себе вопрос «Кто я?». Спросите себя, кто же Вы такие и напишите 20 вариантов ответа на этот вопрос. Располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их логичности или правильности.

На выполнение задания испытуемому предлагается 12 минут, вне зависимости от того, сколько суждений он успевает написать за это время. При анализе результатов мы использовали данные работы И.В. Дубровиной «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» [29].

3. Тест мотивации достижения (ТМД). Мы использовали модификацию теста - опросника А. Мехрабиана, предложенную М.Ш. Магомед-Эминовым. «ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих мотивов у испытуемого доминирует» [25, с.310]. Методика используется при работе со студентами и старшими школьниками.

Тест представляет собой опросник, имеющий 2 формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

4. Тест «Мотивация к успеху», предложенный Т. Элерсом, оценивает силу мотивации к достижению успеха.

5. Тест «Мотивация к избеганию неудачи», предложенный Т. Элерсом, позволяет оценить уровень защиты личности, страха перед несчастьем.

С помощью тестов Т. Элерса можно определить выраженность каждой их двух важнейших мотивационных тенденций, которые возникают при отражении субъектом объективной действительности в соответствии со своими ожиданиями [2].

Испытуемому предъявляются бланки с текстом опросника, содержащие 41 и 30 вопросов соответственно, и стандартные бланки ответов.

6. Беседа с учащимися. Темой разговора являлась ситуация «завышения/занижения отметок». Кроме того, учащимся предлагалось в письменной форме ответить на вопрос, куда Вы будете поступать и почему. При этом было необходимо, как можно более подробно обосновать свой выбор. Через некоторое время учащимся предлагалось пофантазировать на эту же тему, представить «ВУЗ мечты», т.е. такой, куда бы им больше всего хотелось; опять же выбор должен был быть обоснованным.

7. Беседа с учителями. Задавались следующие вопросы: кому и при каких обстоятельствах завышаются / занижаются отметки; как учащиеся воспринимают неудачу.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов средних школ г. Ачинска. Всего 99 учащихся в возрасте 15-16 лет, среди которых 60 девушек и 39 юношей.

3.2 Описание технологий исследования и его результатов

1. По результатам тестов Элерса каждый испытуемый должен быть отнесен к одной из четырех мотивационных групп:

низкая мотивация к успеху (к избеганию неудач),

средний уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач),

умеренно высокий уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач),

очень высокий уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач).

Однако в нашей работе интерес представляет не столько принадлежность испытуемого к той или иной группе, сколько преобладание, доминирование определенной мотивационной тенденции, в связи с чем, нами и использовалась нижеследующая методика.

2. В ходе обработки результатов теста мотивации достижения (ТМД) нами было выделено три группы испытуемых:

1 группа - верхние 27 % выборки, которые характеризуются мотивом стремления к успеху,

2 группа - испытуемые, у которых нет ярко выраженного преобладания той или иной мотивационной тенденции,

3 группа - нижние 27 % выборки, которые характеризуются мотивом избегания неудачи.

Таким образом, в группу № 1 попало 27, в группу № 2 - 45, и в группу № 3 - 27 испытуемых (см. Приложение № 1).

Для того чтобы иметь возможность сопоставлять результаты ТМД и тестов Элерса, нами был рассчитан коэффициент корреляционной связи между этими методиками (и здесь, и далее в работе использовался коэффициент корреляции Пирсона, который рассчитывается по формуле):

.

Мы смогли выявить устойчивую корреляционную связь r=0,63; при этом, для проверки достоверности корреляционных коэффициентов нами использовался t-критерий Стьюдента. В нашем случае, при уровне значимости p=0,05, все те результаты, которые не попадают в интервал [-0,2; 0,2] являются достоверными.

Таким образом, опираясь на рассчитанный нами выше коэффициент корреляции r=0,63, мы посчитали возможным объединить при описании результатов данные по ТМД и тестам Т. Элерса. При этом состав ранее выделенных нами трех групп не изменился.

3. Вслед за С.Р. Пантилеевым мы при анализе данных выделили 3 фактора:

Самоуничижение

Аутосимпатия

Самоуважение

Учитывая тот факт, что за эмоциональный компонент самооценки мы принимаем «отношение к себе как меру удовлетворенности собой» [11]; то можно предположить, что факторы аутосимпатии и самоуничижения выявляют содержание эмоционального компонента самооценки. В основе фактора аутосимпатии, который фиксирует содержание «эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе (affection)»[22, с.22-23], переживания в адрес собственного «Я» лежит некоторое обобщенное чувство симпатии. Напротив же фактор самоуничижения фиксирует «негативный эмоциональный фон самоотношения» [22, с.23].

Когнитивный компонент самооценки мы определяем как «знание человека о себе» [11]. Однако «знание о себе» не приходит из ниоткуда; в частности, Л.И. Корнеева утверждает, что «источником когнитивного компонента самооценки являются операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами», [цитируется по 11, с.8-9]. Фактор самоуважения выражает «оценку собственного Я по отношению к социально-нормативным критериям; предполагает процесс оценки себя по сравнению с некоторыми критериями, нормами, эталонами» [22, с.22]. Таким образом, мы предположим, что если данный фактор и не реконструирует полностью содержание когнитивного компонента самооценки, то, по крайней мере, является его основой. Поэтому для более полного описания когнитивного компонента самооценки мы также использовали результаты методики «Кто Я? - 20 суждений».

При анализе результатов методики МИС мы распределили данные всех испытуемых по группам (в зависимости от доминирующей мотивационной тенденции) для того, чтобы выявить различия в самооценке у представителей, интересующих нас групп: 1 группа, которая характеризуются преобладанием мотива стремления к успеху и 3 группа, которая характеризуется преобладанием мотива избегания неудачи (см. Приложение № 2).

Таблица № 2 Результаты сравнения средних показателей по методике МИС

Шкалы МИС	Группа № 1	Группа № 2	Группа № 3
Открытость	6,2	5,4	5,0
Самоуверенность	7,9	6,4	5,8
Саморуководство	6,5	5,6	5,1
Отраженное самоотношение	6,5	5,6	5,6
Самоценность	8,0	7,0	6,5
Шкалы МИС	Группа № 1	Группа № 2	Группа № 3
Самопринятие	5,8	6,0	5,9
Самопривязанность	5,3	4,7	5,0
Внутренняя конфликтность	4,7	5,3	5,7
Самообвинение	4,7	5,4	5,7
Фактор самоуважения	6,8	5,8	5,4
Фактор аутосимпатии	6,4	5,9	5,8
Фактор самоуничижения	4,7	5,4	5,7

Из таблицы № 2 можно сделать вывод, что средние значения по каждой шкале различаются во всех трех группах испытуемых. Однако данные таблицы являются недостаточными для того, чтобы сделать однозначный вывод о различии в самооценке выделенных нами групп испытуемых.

Исходя из этого, нами был проведен дополнительный анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, который позволяет выявить «различия между двумя выборками по уровню какого-либо признака» [24, с.15]. Мы сравнили между собой показатели по трем факторам (самоуважения, аутосимпатии и самоуничижения) в двух группах испытуемых: группа № 1, которая характеризуются преобладанием мотива стремления к успеху и группа № 3, которая характеризуется преобладанием мотива избегания неудачи. Результаты анализа представлены в таблице № 3.

Таблица № 3 Результаты анализа с помощью U -критерия

Фактор	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Самоуважение	268	114,5	Уровень признака в группе № 3 ниже, чем в группе № 1
Аутосимпатия	268	245	Уровень признака в группе № 3 ниже, чем в группе № 1
Самоуничижение	268	229	Уровень признака в группе № 3 выше, чем в группе № 1

Опираясь на данные таблицы № 3 можно сделать вывод, что группы № 1 и № 3 действительно различаются по уровню всех трех факторов самоотношения. При этом испытуемым с доминированием стремления к достижению успеха, свойственны более высокие значения по факторам самоуважения и аутосимпатии, чем испытуемым с доминированием стремления к избеганию неудачи; и, напротив, более низкие значения по фактору самоуничижения.

В процессе обработки результатов отдельно в каждой группе, нами была выделена обратная корреляционная зависимость r= -0,43 между результатами теста Элерса «Мотивация к избеганию неудачи» и шкалой «Самоуверенность» в группе № 1; а также прямая корреляционная зависимость шкал «Самоуверенность» и «Саморуководство» r= 0,41 с результатами теста Элерса «Мотивация к успеху» (см. Таблицу № 4). При отсутствии внутренней напряженности; хорошей социальной приспособленности; наличии внутреннего локуса контроля преимущественно в сфере достижений у испытуемых данной группы будет возрастать стремление к достижению успеха (и наоборот, т.к. во многом чувство уверенности в себе основывается на опыте реальных достижений).

Также нами была выявлена прямая корреляционная зависимость r=0,4 между шкалой «Саморуководство» и средним аттестационным баллом. Фактор связан с определенной убежденностью, что судьба индивида находится в его собственных руках, как и отметки, к которым старшеклассники, в силу многих причин, начинают достаточно серьезно относится.

В целом испытуемых данной группы можно описать как людей, которые стремятся добиваться своей цели относительно самостоятельно. Поэтому зачастую они болезненно переживают вмешательство со стороны, даже, если оно вызвано объективной необходимостью. Данное утверждение может подтвердить выявленная нами обратная корреляционная зависимость между «Завышением / занижением отметок» и шкалами «Самопринятие», «Самопривязанность», где r= -0,45 и r= -0,4 соответственно, а, следовательно, и фактором аутосимпатии r= -0,5. Ситуация не вполне справедливой оценки не просто вызывает у испытуемых данной группы чувство дискомфорта, но и определенное желание измениться, связанное с неудовлетворенностью собой.

Таким образом, испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха, характеризуются общим положительным отношением к себе (эмоциональный компонент самооценки) r= -0,6 (между фактором самоуничижения и результатами по ТМД); и ощущением собственной компетентности, выстроенном на основе представлений о своих возможностях, способностях и достижениях (когнитивный компонент самооценки).



Таблица № 4 Значимые коэффициенты корреляции для группы № 1

	Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудач	Тест Элерса «Мотивация к успеху»	Средний балл	Завышение/занижение отметок	ТМД
Самоуверенность	-0,43
Саморуководство		0,41	0,4
Самопринятие		0,41		-0,45
Самопривязанность				-0,4
Аутосимпатия				-0,5
Самоуничижение					-0,6
Обоснованность выбора ВУЗа			0,62

У испытуемых, с доминированием стремления к избеганию неудачи (группа № 3), зачастую наблюдается постановка негативно сформулированной цели. При этом боязнь неудачи связывается не только с ощущением собственной неспособности, но и с боязнью негативной оценки окружающих. Представители этой группы сильнее переживают отрицательные отметки: r= -0,41 со шкалой «Самопринятие» и r= -0,42 со шкалой «Самопривязанность» (см. Таблицу № 5). Однако, в отличие от испытуемых группы № 1, они не чувствуют в себе силы что-либо изменить. Причина происходящего, ответственность и источник преодоления ситуации - все это выносится во вне и приписывается окружающему миру: r= -0,4 со шкалой «Саморуководство», в то время как завышение отметок несколько повышает чувство уверенности в себе (r= 0,45 со шкалой «Самоуверенность»).

Таблица № 5 Значимые коэффициенты корреляции для группы № 3

	Переживание отрицательной отметки	Завышение/занижение отметок	Средний балл
Самопривязанность	-0,42
Саморуководство	-0,4
Самопринятие	-0,41
Самоуверенность		0,45
Аутосимпатия	-0,5
Обоснованность выбора ВУЗа			0,56

Таким образом, испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи, характеризуются более негативным общим отношением к себе (эмоциональный компонент самооценки) и недостаточным ощущением собственной компетентности (когнитивный компонент самооценки).

В процессе обработки результатов нам удалось выявить интересную закономерность: в группе № 1 (испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха) мы обнаружили пять испытуемых, у которых наряду с высоким уровнем мотивации к успеху также наблюдался достаточно высокий уровень избегания неудач (см. Приложение № 3). В дальнейшем выяснилось, что все эти учащиеся являются медалистами. Можно предположить, что эти испытуемые, несмотря на определенную самостоятельность и инициативность в достижении поставленных целей, в том числе и получение медали, все-таки опасаются какого-либо срыва.

4. При анализе результатов по методике «Кто Я? - 20 суждений» мы использовали данные работы И.В. Дубровиной «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» [29], а именно предложенные ею шкалы для дифференциации ответов.

Формально-биографические, ролевые сведения;

Самооценка, принятие себя, качества личности, характер;

Умения, интересы, способности, интеллект;

Отношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками);

Права, обязанности, ценности, убеждения, идеалы;

Чувства, переживания, мотивы;

Отношение к своему возрасту, представления о собственной взрослости, самостоятельности;

Жизненные планы: кем быть, каким быть;

Внешность, отношение к сверстникам противоположного пола;

Особенности поведения.

Кроме того, нами подсчитывалось как общее количество ответов, так и соотношение объективных и субъективных упоминаний [28]. В процессе обработки выяснилось, что многие респонденты предпочли нестандартную форму ответов на вопрос: написали мини-сочинение о себе.

Средние показатели по методике «Кто Я? - 20 суждений» представлены в таблице № 6, при этом мы присвоили ответам в виде сочинений значение -1, распространенным ответам на вопрос - значение 0,5, и односложным ответам - значение 0; что позволило нам произвести количественную обработку.

Таблица № 6 Результаты сравнения средних показателей по методике «Кто Я?- 20 суждений»

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений»	Группа № 1	Группа № 2	Группа № 3
Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	18,0	16,6	16,2
Количество объективных ответов	1,4	2,9	4,8
Количество субъективных ответов	16,6	13,7	11,4
Тип ответов: сочинение / ответы на вопросы	0,5	0,2	0,2
Формально-биографические, ролевые сведения	0,5	0,6	0,7
Самооценка, принятие себя, качества личности, характер	1,0	1,0	0,9
Умения, интересы, способности, интеллект	0,8	0,7	0,8
Отношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками)	0,7	0,5	0,5
Права, обязанности, ценности, убеждения, идеалы	0,3	0,2	0,2
Чувства, переживания, мотивы	0,6	0,3	0,5
Отношение к своему возрасту, представления о собственной взрослости, самостоятельности	0,1	0,0	0,0
Жизненные планы: кем быть, каким быть	0,4	0,2	0,3
Внешность, отношение к сверстникам противоположного пола	0,3	0,4	0,3
Особенности поведения	0,9	0,6	0,3

Опять же нами был проведен дополнительный анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, результаты которого представлены в таблице № 5.

Таблица № 7 Результаты анализа с помощью U -критерия

Показатель по методике «Кто Я? - 20 суждений»	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Тип ответов соченение / ответы на вопросы	268	212,5	Уровень признака в группе № 3 ниже, чем в группе № 1
Показатель по методике «Кто Я? - 20 суждений»	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Уровень самопрезентации	160	172,5	Уровень признака в группе не различается
Количество объективных ответов	160	138,5	Уровень признака в группе № 3 выше, чем в группе № 1
Количество субъективных ответов	160	103	Уровень признака в группе № 3 ниже, чем в группе № 1

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разница в уровне самопрезентации между группами № 1 и № 3 является не существенной. Но при этом, испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха чаще используют такую форму ответов как сочинение, субъективные упоминания, нежели испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. И, напротив, реже - объективные варианты ответов.

Нами не были выявлены существенные различия в частоте или разнообразии используемых категории ответов, за исключением того, что популярность шкалы «Особенности поведения» выше в группе № 1 в три раза (см. таблицу № 6).

Таким образом, мы можем говорить о том, что самоописания испытуемых группы № 1 более глубоки, рефлексивны, психологичны, разнообразны и субъективны. Предположим, что это связано с «более осознанным отношением к себе, устойчивыми представлениями о себе как о целостной личности, отличной от других», т.е. с достаточно высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки [11].

5. При анализе ответов на вопрос о выборе ВУЗа, мы попытались разделить все ответы на 3 категории:

- Обоснованный, развернутый ответ, в котором учитываются и особенности профессии и личные склонности. Например: «Я буду поступать на факультет Дизайна интерьера, потому что люблю творческий подход ко всему, к своей квартире. Люблю стиль в жизни, что-то оригинальное. Давно и хорошо рисую. Кроме того, считаю, что возможно хорошо зарабатывать, занимаясь современным искусством» (мы присваиваем значение 1)

- Ответы, в которых учитывается только одна сторона вопроса, как правило, личные характеристики, желания и т.д.; или же ответ содержит необъясняемое противоречие. Например: «Я хотела бы поступить в Театральный, т.к. у меня большие таланты; танцевать, играть, петь. Но не буду» (присваиваем значение 0,5).

- Либо обоснование отсутствует вовсе, либо формулируется, как «Не знаю», либо не связано ни с особенностями личности, ни со спецификой профессии, а с какими-либо внешними причинами. Например: «В Торговый, потому что туда идут мои подружки» (присваиваем значение 0).

При дальнейшем анализе мы подсчитали средние, а также использовали U-критерий Манна-Уитни для определения достоверности различий (см. таблицу № 8 и № 9).

Таблица № 8 Результаты сравнения средних показателей

Ответы на вопросы «Куда Вы планируете поступать?	Группа № 1	Группа № 2	Группа № 3
Обоснованность ответов	0,8	0,4	0,2



Таблица № 9 Результаты анализа с помощью U -критерия

Ответы на вопросы «Куда Вы планируете поступать?	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Обоснованность Выбора ВуЗа	268	147,5	Уровень признака в группе № 3 ниже, чем в группе № 1

Таким образом, мы можем сделать вывод, что испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха дают более обоснованные и распространенные ответы на вопрос о выборе ВУЗа, чем испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. При этом в своих объяснениях часто ссылаются на свои возможности, склонности, интересы; однако не отбрасывают в сторону и объективные характеристики ситуации, что свидетельствует о достаточно зрелом уровне функционирования самооценки.

Кроме того, нами была выявлена прямая корреляционная зависимость между обоснованностью выбора ВУЗа и средним аттестационным баллом (причем такая связь присутствует в обеих группах испытуемых): в группе № 1 r= 0,62 и в группе № 3 r=0,56 (см. таблицы № 4 и № 5). Подобная зависимость еще раз подтверждает высказанные нами ранее предположения, что старшеклассникам далеко не безразличны их отметки; при этом, очевидно, что средний балл влияет не только на актуальное самочувствие школьников, но и во многом определяет их отношение к будущему.

1. Группа испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха и группа с доминированием стремления к избеганию неудачи различаются по уровню выраженности факторов самоотношения (аутосимпатии, самоуважение и самоуничижения).

2. Испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи склонны приписывать ответственность за происходящее окружающим; болезненно реагируют на негативную оценку окружающих и в целом неудовлетворенны собой.

Для испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха характерно отсутствие внутренней напряженности; наличие внутреннего локуса контроля в сфере достижений и в целом они характеризуются более позитивным общим отношением к себе.

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении нашей гипотезы.

Самоописания испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха более развернуты и глубоки; содержат большее количество субъективных упоминаний, нежели у испытуемых с доминированием стремления к избеганию неудачи. На наш взгляд, это свидетельствует о высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки, что позволяет нам говорить о подтверждении нашей гипотезы.

Средний аттестационный балл (уровень успеваемости) влияет не только на актуальное самочувствие школьников, но и на их отношение к будущему, в частности на выбор образовательной траектории.

Испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха дают более обоснованные и распространенные ответы на вопрос о выборе ВУЗа, чем испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. При этом в своих объяснениях они часто ссылаются на свои возможности, склонности, интересы; но не отбрасывают в сторону и объективные характеристики ситуации. Таким образом, мы можем говорить о подтверждении гипотезы.

Заключение

В современном обществе старшая школа воспринимается как такой жизненный этап, по прохождении которого школьник должен ясно сформулировать свои цели на будущее. Или, по крайней мере, знать, куда, когда и зачем он будет поступать. Однако, исследования многих авторов доказывают, что реальная ситуация далека от подобной идеальной картинки; но при этом было бы несправедливо утверждать, что все старшеклассники не способны принимать такие решения. Некоторые учащиеся (с доминированием стремления к достижению успеха) способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения и действовать в этом направлении. В то время как другие (с доминированием стремления к избеганию неудачи) - будут очень долго колебаться при принятии решения, а в итоге, могут так и не определить для себя реальной цели.

Таким образом, мы полагаем, что достаточно большая группа учащихся «выпадает» из образовательного процесса, становится неуспешными и в учебе, и в проектировании своей дальнейшей жизни.

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков. Однако нельзя говорить о существовании единой универсальной трактовки данного феномена. В нашей работе мы определяли мотивацию достижения как стремление индивида к достижению, к которой могут быть применены критерии успешности.

Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели. Говоря о последнем источнике подобные отношения можно назвать стилевыми особенностями процесса мотивации. Дж. Аткинсон определяет их как две мотивационные тенденции (стремление к достижению успеха или избеганию неудач).

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, в частности она обуславливает более высокие академические успехи учащихся. Учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, считают, что успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений своих возможностей не меньше, чем от самих этих возможностей.

Образ успешного будущего во многом складывается под влиянием успешного настоящего. Успех провоцирует успех. Мотивация достижения наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности, но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида. Мы определяли самооценку как представление индивида о себе, сопряженные с их оценкой, на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности. Таким образом, мы предположили, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий, то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом.

Мы предположили, что мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между актуальным поведением личности и ее самооценкой.

В результате проведенного исследования подтвердилась наша гипотеза о существовании взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции, что позволяет выдвинуть предположение о том, что, возможно, влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом через изменение самооценки.

В процессе работы мы обратили внимание на специфику результатов в каждой отдельной школе, что, безусловно, свидетельствует о влиянии и на самооценку, и на мотивацию определенного социального контекста. Разработка и прояснение этого контекста может стать предметом дальнейших исследований в данной области.

Таким образом, одним из направлений дальнейшей работы может стать разработка программы тренинга или каких-либо специальных занятий для старшеклассников, которые повлекут за собой изменения в самооценке и в поведении, сделав его более успешным и продуктивным.

Библиографический список

1.Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

2.Альманах психологических тестов. М., 1996.

3.Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов // Вопросы психологии, 1968. № 3.

4.Афанасьева Н. Тест мотивации достижения детей 9-11 лет // Школьный психолог, 2001. № 2.

5.Бернс Р. «Я» - концепция и воспитание. М., 1986.

6.Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

7.Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992. № 4.

8.Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991

9.Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000. № 6

10.Джемс У. Психология. М., 1991.

11.Захарова А.В. Генезис самооценки. Дисс. На соиск. уч. степени доктора психологических наук. М., 1988.

12.Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. № 1.

13.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000

14.Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980. № 3.

15.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988

16.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

17.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

18.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1998.

19.Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. № 4

20.Мудрик А.В. Современный старшеклассник. М., 1981.

21.Ньюстром Д.В., Дэвис К., Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте. СПб., 2000

22.Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

23.Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте // Советская Педагогика, 1973. № 11.

24.Попова Т.Г. Математические методы в психологии: Методическая разработка и задачи. Красноярск, 2000.

25.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. М., 1999.

26.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1989.

27.Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969. № 4.

28.Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

29.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

30.Формирование личности старшеклассника / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1989.

31.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. М., 1986.

32.Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

33.Huitt W. Educational Psychology Interactive: Motivation // http // Chiron. Valdosta. edu.

34Huitt W. Self-Concept and Self-Esteem // http // Chiron. Valdosta. edu.

35.Mermelstein J. Achievement Motivation" Reconsidered: Part II Gratification -- Now or Later? // 7 Shevat, 5758. February 3, 1998

36.Theories About the Need for Achievement // http // Psychological Self-Help.htm

Размещено на Allbest.ru