Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

Бакалаврская работа

Тема: Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации у юношей и девушек старшего школьного возраста

Студент

Бессонова Светлана Васильевна

Группа ЗП-909

Руководитель:

Романова Ольга Павловна

Москва 2004



Введение

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков. Однако нельзя говорить о существовании единой, универсальной трактовки данного феномена. При написании работы, в первую очередь, мы столкнулись с терминологической неясностью: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи [8, 13, 15, 26, 31, 32]. В современной психологии одной из наиболее интересных является область мотивации достижения, которая и является предметом нашего рассмотрения.

В нашей работе мы будем определять мотивацию достижения как стремление индивида к достижению цели, к которой могут быть применены критерии успешности, при этом осуществление подобной активности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.

Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели. Е. Ильин, говоря о последнем источнике, называет подобные отношения, стилевыми особенностями процесса мотивации; в то время как Дж. Аткинсон определяет их как 2 мотивационные тенденции (стремление к достижению успеха или избеганию неудачи), выделяемые им в общей модели мотивации достижения. психологический мотивация школьник

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, в частности она обусловливает более высокие академические успехи учащихся [4, 35]. На данный момент, когда высшее образование становится нормой, - школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут «обойтись малой кровью» и добиться легкого очевидного успеха. При этом момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности. При этом старшеклассник выбирает скорее не профессию, т.к. представление о ней несколько абстрактно и в основе его лежит чужой опыт, а «желаемый образ жизни», которого можно достичь с помощью профессии [19], общую образовательную траекторию.

Образ успешного будущего во многом складывается под влиянием успешного настоящего. Успех провоцирует успех. Мотивация достижения наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Однако некоторые исследователи полагают, что современная школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, но те учащиеся, у которых доминирует тенденция избегания неудач, становятся неуспешными в учебе [32, 35].

Учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих возможностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности; но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но «по самооценке можно сделать вывод о доминирующей мотивационной тенденции индивида (мотивации стремления к успеху или мотивация избегания неудачи)» [34]. По сути, мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее актуальным поведением.

За термином «самооценка» разные авторы имеют в виду различную психическую реальность. Мы же будем определять самооценку как представления индивида о себе, сопряженные с их оценкой; на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности. При этом мы сделаем акцент на структурном аспекте самооценки, и вслед за А.В. Захаровой выделяем два структурных компонента:

Когнитивный - знание человека о себе.

Эмоциональный - отношение к себе как мера удовлетворенности собой.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов не одинаково. Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию, т.е. различный уровень развития способности к саморегуляции.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий (А.В. Захарова [11], Л.В. Бороздина [7]) то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом. Однако мы не ставим себе цель осуществить подобное преобразование, т.к. на данный момент нам не известно, каким же образом взаимосвязаны мотивация и самооценка.

Исходя из этого, целью нашей работы является выявление взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием той или иной мотивационной тенденции.

Задачами нашей работы являются:

Построение теоретической модели взаимосвязи структуры самооценки и мотивации достижения

Выявление личностных особенностей старшеклассников с доминированием определенной мотивационной тенденции

Выявление содержания и уровня развития различных компонентов самооценки

Исследование взаимосвязи структурных компонентов самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Предмет нашего исследования: взаимосвязь структурных компонентов самооценки и типа мотивации достижения.

Объектом нашего исследования стали учащиеся 10-х классов средних школ г. Ачинска.

Гипотезы:

Существует взаимосвязь между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции.

ь Высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

ь Общее положительное отношение к себе (эмоциональный компонент самооценки) соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

Обоснованность выбора образовательной траектории старшеклассниками связана с доминированием стремления к достижению успеха и высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов средних школ г. Ачинска. Всего 99 учащихся в возрасте 15-16 лет, среди которых 60 девушек и 39 юношей.

1. Самооценка старшего школьника как особый объект психологического изучения

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским или старшим школьным возрастом.

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны с социальной ситуацией развития, которая определяется тем, что школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причём не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды: первый раз в 9-ом классе, когда школьник выбирает форму завершения школьного образования; второй в 11-ом классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В относительно короткий срок старшекласснику необходимо создать жизненный план решить вопросы, кем быть и каким быть. Причем он должен не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей [18].

Те учащиеся, которые в 9-ом классе приняли решение продолжить обучение в школе, фактически отсрочили проблему выбора профессии на два года. Но в 11-ом классе на первый план вновь и на новом уровне выступают, с одной стороны, проблемы профессионального самоопределения; выбор будущей профессии, и построение дальнейших образовательных планов, а с другой проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускным и вузовским вступительным экзаменам. Последняя проблема оказывается настолько аффективно значимой, что подчас, особенно в последние месяцы школьного обучения, затмевает все остальные. Временная перспектива сужается до одного - двух месяцев и ее содержание составляют только два мотива: первый хорошо окончить школу и второй поступить в ВУЗ.

Основными задачами ранней юности являются профессиональное самоопределение и готовность к личностному самоопределению.

В выпускном классе школьники, в большинстве своем, сосредоточены на профессиональном самоопределении. Старшекласснику приходиться ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой, а чужой опыт, который обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан учащимся. В современной ситуации образование в объеме средней школы считается мало достаточным. Высшее образование становится нормой, т.е. школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности.

При выборе специальности выпускники ориентируются на различные факторы [18], среди которых:

престижность профессии (ее социальная ценность)

качества личности, присущие представителям этой профессии

принципы, нормы отношений, характерные для данного круга специалистов.

Но в современной ситуации, видимо, одним из наиболее важных факторов становится другой:

материальный; возможность много зарабатывать в будущем.

Часто выбор профессии, ВУЗа зависит от уровня притязаний учащегося, но, чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры жизненных планов, и ниже уровень притязаний.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.

Для внутренней позиции старшеклассника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Но такая устремленность в будущее только тогда оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть удовлетворенность настоящим. «Школьник должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее»[29; с.22].

Еще одной задачей данного возрастного периода является обретение чувства тождественности (идентичности) личности. «Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса личной идентичности (чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства), состоящего из серии социальных и индивидуальных личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Д. Марша (Marcia) выделил четыре основных варианта формирования идентичности:

Статус предрешенности ситуация, когда индивид включился в соответствующую систему отношений, принял на себя определенные обязательства, не проходя периода самостоятельных решений, а на основе чужого мнения, давления.

Статус диффузии подобному варианту развития следуют молодые люди, которым не достает направления в жизни. Они еще не выработали каких-либо четких убеждений.

Юноши и девушки в статусе моратория находятся в самом центре продолжающегося кризиса идентичности или периода принятия решений. Молодые люди еще заняты «поиском себя».

Достижение идентичности статус людей, прошедших кризис и связавших себя обязательствами вследствие сделанного ими выбора» [ цитируется по 17; с. 605-606].

Существует заметная разница в поведении и установках, связанная с различными статусами идентичности у мальчиков и девочек. Юноши в статусах достижения идентичности и моратория обладают большим самоуважением, тогда как у девушек в этих статусах больше неразрешимых конфликтов, особенно касающихся планов создания семьи и одновременного профессионального роста.

К. Гиллиган: «Мальчики оценивают себя главным образом по предметным достижениям, учитывая профессиональное самоопределение, успехи в выбранной деятельности. Для девочки же важнее межличностные отношения, представления о семье. Отсюда разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце» [ цитируется по 16; с. 93-94].

«Готовность к самоопределению, как профессиональному, так и личностному, становится центральным новообразованием ранней юности. В этот период осознается временная перспектива. Постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»» [30; с.10].

Возможность осуществления самоопределения как личностного, так и профессионального, предполагает наличие определенного уровня развития личности школьника.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющими на процесс самоопределения [18].

В старших классах усиливается интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. Старшеклассник относится к близкому человеку как к идеалу, он как бы примеряет свое идеальное «Я» каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию.

Общение со сверстниками также необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет и другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда сам затрудняется принять решение, то общение с друзьями остается интимно-личностным. Его содержание реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Такое общение отличается особенной доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что и накладывает отпечаток интимности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их искать себе собеседника, человека, который бы понял их проблемы. С возрастом, потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательной рациональности, главным образом, оно должно иметь характер эмоционального сочувствия, сопереживания» [20].

Другой, высоко развитой в этом возрасте потребностью, является потребность в уединении [20]. Деятельность старшеклассников в уединении может быть как предметной (чтение, конструирование, музицирование и т.д.), так и коммуникативной. «Последняя возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания (или возможности) общаться с реальными партнерами, тогда в уединении они могут проигрывать те многочисленные роли, которые им недоступны «наяву». Старшеклассники делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, различие между ними условно можно условно определить следующим образом» [20].

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Это своеобразная попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни.

В мечте старшеклассники проигрывают роли и ситуации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть реализован сейчас, в актуальной действительности.

«Существенным моментом внутренней позиции старшего школьника становиться новый характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер. Возникновение опосредованных потребностей такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление школьником своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, что должно означать достаточно высокий уровень личностного развития. Но такой уровень организации аффективно-потребностной сферы предполагает высокую степень развития личности, подготовленную предыдущими этапами онтогенеза» [29; с.17].

И западные, и отечественные исследователи говорят об общей стабилизации личности в период ранней юности, что напрямую связано с выработкой мировоззрения системы ясных, устойчивых убеждений. Подростковый возраст и открытие своего внутреннего мира, интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в старшем школьном возрасте той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. При этом современное общество характеризуется ситуацией ценностно-нормативной неопределенности, размытости идеологической среды, наличия кардинально различных образцов успешности в жизни, а так же состоянием кризиса культуры, когда огромное значение играют СМИ, театрализация общества и др. [19]. Все это, безусловно, усложняет жизнь современных старшеклассников, хотя и делает ее во многом более насыщенной.

Ранний юношеский возраст чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Ж.Ж. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании "второго рождения" личности в юности.

Сознательное самоопределение есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение старшеклассника отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиняя осваивать выбранную им профессию, он вступает в новый этап своей жизни.

Необходимо признать тот факт, что в современной психологической литературе не существует универсального определения самооценки. Можно констатировать ряд интерпретаций данного феномена, зависящих от частной психологической школы, ориентации, направления.

В зарубежной психологии, как правило, разрабатывается такое понятие как Я-концепция; Роберт Бернс определил его следующим образом: «Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой, то есть это совокупность установок, направленных на самого себя» [5; с.5]. Самооценка же рассматривается автором как один из элементов Я-концепции.

«Самооценка аффективная оценка представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением» [5; с.6].

Х. Хекхаузен рассматривает самооценку как принцип мотивации. «Деятельность определяется не только внешне опосредованными, но также и внутренне опосредованными последствиями. К последним относятся позитивные и негативные реакции субъекта на достигнутый им результат, причем эти реакции определяются личностным стандартом результатов действия, устанавливаемым самим субъектом или же воспринимаемым им в качестве обязательного. Такого рода процесс самоопределения или самооценки может объяснить определенную автономию действующего субъекта в отношении внешне опосредованных воздействий». [31; с. 95] Процесс самооценки основан на сопоставлении результата со стандартом. Таким образом, существует три фактора, формирующих самооценку: результат действия, стандарт, атрибуция.

Другой зарубежный исследователь, У. Джемс, описывая первичные виды эмоций, выделяет чувства самодовольства и недовольства собой. Самоуважение формируется в процессе «соперничества и столкновения между отдельными сторонами личности»; оно «определяется отношением наших действенных способностей к потенциальным» [10; с.90-91].

Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Ток, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должен иметь высокую самооценку. На этом основывался У. Джемс, когда описывал свою формулу формирования самооценки:

Самооценка формируется под действием успеха/неудачи в деятельности и личностной значимости этого результата. Джемс указал два пути повышения самооценки:

-увеличение числителя дроби (успех)

-уменьшение знаменателя (притязание).

В отечественной психологии сложность состоит в том, что вопрос о соотношении таких понятий как «самооценка», «самоотношение» и «образ Я» не решается однозначно. В связи с этим данные исследователей и результаты экспериментов часто оказываются противоречивыми.

Например, С.Л. Рубинштейн рассматривает самооценку как социально детерминируемый компонент самосознания, который выступает как механизм реализации активности личности [26; т.2;с.244].

Захарова А.В. пишет: «Самооценка условие и средство становления образа Я и Я-концепции. Оценить значит определить свое отношение; установить значимость для себя» [11; с.6-7].

Но, если А.В. Захарова утверждает, что самооценка является условием становления образа Я, то другой отечественный исследователь, Л.В. Бороздина, напротив, говорит, что образ Я («знание человека о самом себе») является необходимым материалом самооценки, которую она определяет следующим образом: «Самооценка это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Самооценка отвечает на вопрос: не что я имею, а что это значит? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное»[7; с.99].

Итак, несмотря на большое разнообразие контекстов исследования самооценки и, следовательно, отсутствие однозначного определения данного феномена, можно выделить общие положения исследований:

"самооценка форма отражения человеком самого себя как особого объекта познания" (А. В Захарова.) [11; с.1];

самооценка выполняет регулятивную функцию, выступает механизмом реализации активности личности [11],[26];

существует два основных способа формирования самооценки:

посредством сравнения себя с другими,

посредством соотнесения своих достижений с поставленной целью,

т.е. соотнесения Я - реального и Я - идеального [10];

процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а, следовательно, меняются и ее представление, понятие о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе [5];

в процессе онтогенетического развития происходит изменение содержания, способа выработки самооценки и меры ее участия в регуляции поведения.

Мы же будем определять самооценку как представления индивида о себе, сопряженные с их оценкой; на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности.

1.2 Структура, формы и виды функционирования самооценки

Далее мы подробно рассмотрим модель самооценки, разработанную А.В. Захаровой [11], т.к. используем разработки этого автора в исследовательской части нашей работы.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Все составляющие самооценки находятся во взаимодействии, а их единство и согласованность определяет ценность самооценки как личностного образования и фактора саморегуляции.

«Структура самооценки представлена двумя компонентами:

Когнитивный знание человека о себе.

Эмоциональный отношение к себе как мера удовлетворенности собой» [11; с.8].

Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов не одинаково в разных возрастах. В зависимости от их сочетаний выделяются три типа взаимодействия структурных компонентов самооценки:

1. Высокий уровень развития когнитивного компонента и сглаженное функционирование эмоционального компонента, отражает общую уверенность ребенка в себе. Здесь самооценка - устойчивое, реалистичное, дифференцированное образование. Знания о себе выступают психическими условиями, обеспечивающими позитивное развитие ребенка и его личности.

2. Сбалансированное функционирование обоих компонентов. Ребенок более или менее уверен в себе, рефлексивен. При данном сочетании компонентов идет интенсивное формирование черт, свойственных следующим этапам развития. «Такая самооценка входит в число психологических предпосылок готовности ребенка к переходу на следующий этап» [11; с.21] .

3. Недостаточная сформированность когнитивного компонента ребенок мало знает о себе, а значит, не может оценивать себя адекватно. Такая самооценка нуждается в коррекции.

Самооценка функционирует в двух формах:

Частная самооценка «отражает оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств, поступков, действий, отношений, способностей, возможностей» [11; с.10]. Может носить как ситуативный, так и постоянный характер.

Общая самооценка «иерархизированная система частных самооценок, перманентно взаимодействующих между собой» - И.И. Чеснокова. Или «стиль отношения к себе, общая жизненная установка». К. Роджерс [цитируется по 11; с.10].

В своем развитии общая самооценка имеет сложную динамику; в онтогенезе она появляется дважды: первый раз - на начальных этапах становления самооценки, а второй раз путем интеграции частных самооценок.

общая самооценка

(глобально нерасчлененное отношение ребенка к себе)

частные самооценки

общая самооценка

(скоординированные частные самооценки).

«С точки зрения временной отнесенности выделяются различные виды функционирования самооценки» [11; с.11].

Прогностическую самооценку определенное отношение субъекта к своим возможностям. Связана с развитием у человека способности к прогнозированию и характеризуется глубиной осуществляемого прогноза, степенью его обоснованности и вероятности. Составная часть предвосхищение результатов полагаемых действий. Тесно связана с уровнем притязаний.

Актуальная самооценка «определение субъектом правомерности своих действий по ходу развертывания деятельности» [11]. Соотносится с действием самоконтроля.

Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности, достигнутые субъектом уровни развития» [11]. Однако ее назначение не только подведение итогов, но и участие в составлении субъектом перспективных программ собственных действий.

Все эти виды функционирования самооценки присутствуют в самооценочной деятельности в разных сочетаниях, взаимодействуя и трансформируясь, друг в друга.

1.3 Развитие самооценки в онтогенезе

Самооценочный механизм это развивающаяся система. Его возрастное развитие характеризуется особым сочетанием вышеперечисленных элементов этой системы, которое обеспечено асинхронностью их формирования в онтогенезе.

В дошкольном возрасте в самооценке преобладает линейное отражение отношения взрослых. У детей в этот период слабо развит когнитивный компонент самооценки, вследствие чего наличествует «глобально-позитивное отношение к себе [12]. Развитие подлинного самооценивания начинается с реальных оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Наименее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Ребенок имеет определенный образ себя, у него есть уже и известное отношение к себе, которое является транслированным и усвоенным отношением к себе других, главным образом взрослых. Дошкольники склонны переоценивать себя, а это является прямым следствием положительных оценок взрослых.

Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Выготский Л.С. относит к кризису 7 лет, когда происходит разделение Я - реального и Я - идеального.

Итак, можно сказать, что в этом возрасте самооценка детей является почти полным отражением оценки взрослых. В течение этого периода дети формируют некоторые общие отношения к самим себе: например считают себя «хорошими» или признают себя «копушами» и «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются достаточно рано, все они являются очень важными для дальнейшего развития и становления самооценки, личности в целом.

В младшем школьном возрасте «формируется обобщенное представление о своих возможностях» [23]. Идет интенсивное развитие интеллектуальной сферы, что создает условия для формирования когнитивного аспекта самооценки. Эмоциональный компонент развивается в этом возрасте относительно спокойно. Все негативные оценки со стороны окружающих ребенок воспринимает как временные, ситуативные.

«Младший школьник живет в ситуации перманентного социально ориентированного оценивания всех его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и сознательно учитывать при самооценке позицию другого, вырабатывать реальные представления о своих качествах» [11; с.8].

Способности и склонности ребенка обычно оцениваются с точки зрения положения в школе, одобрения со стороны сверстников и популярности.

Успешность в учебе становиться важнейшим критерием самооценки. И поскольку оценка, имеет (и на этом этапе) тенденцию превращаться в самооценку, то неуспевающие дети ощущают свою неполноценность [5]. Школа, по сути, становится механизмом формирования самооценки.

«В этом возрасте отчетливо выступает стремление детей переоценивать свои достижения в учебной деятельности, а значит, оценка и самооценка ребенка оказываются необъективными» [3]. К концу начальной школы количество объективных оценок и самооценок увеличиваются. Но в целом объективность оценки выше объективности самооценки: оценивая свои способности, дети более снисходительны, и более требовательны к другим.

В самооценке первоклассника смешиваются оцениваемые качества, он часто переносит оценку в каком-либо одном виде деятельности на оценку себя в целом. И обратно, оценки, которые учащиеся выставляют себе по отдельным работам, неразрывно связаны у них с общей оценкой своих возможностей. Частные оценки зависят от общей, но к окончанию возраста они все-таки становятся относительно независимыми.

На этом возрастном этапе основным источником самооценки является учебная деятельность и все, что с ней связано. Ребенок становится более самостоятельным, но его самооценка по-прежнему частично зависит от внешней оценки. К концу этого периода возникают такие качества как самокритичность и самоуважение.

Можно сказать, что «в подростковом возрасте впервые появляется подлинная, настоящая самооценка» [23].

«Этот период считается сензитивным к формированию самооценки» [11]. Увеличиваются познавательные возможности ребенка, усиливается интерес к себе и склонность к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Однако здесь есть ряд противоречий: в одних сферах устойчивость самооценки увеличивается; в других она функционирует как менее стабильная. «Усиление объективности самооценки соседствует с увеличением пристрастности в отношении к себе» [11].

В этом возрасте интенсивно развивается абстрактное мышление, к концу периода самооценка выходит на новый уровень обобщения: теперь это не просто нерасчлененное эмоциональное принятие/непринятие себя, а общая самооценка на основе частных в разных сферах. Выготский Л.С.: «Подросток все более и более начинает осознавать себя как единое целое. Отдельные черты становятся в его самосознании чертами характера».

В данном периоде преобладает эмоционально-ценностное отношение к себе, оно является ведущим переживанием внутренней жизни подростка. «Рост эмоциональной напряженности в отношении к себе как бы блокирует развитие когнитивного компонента» [11].

«Подростковый возраст является переходным в формировании самооценки, так как вместо самооценки, представляющею собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростков становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах» [14]. Они оценивают себя по тем показателям, которые они считают важными.

Подросток начинает относиться к себе более реалистично. Он постоянно сравнивает себя со сверстниками и таким образом узнает свои достоинства и недостатки. Влияние семьи заменяется группой сверстников, выступающей источником значимых норм поведения и получения определенного статуса. Именно поэтому в начале подросткового возраста самооценка строится на основе оценок референтной группы, принятия/непринятия этой группы, успеха/неуспеха в деятельности, одобренной данной группой.

Итак, в подростковом возрасте впервые строится реальная самооценка. При этом подросток учитывает оценки взрослых, сверстников, но важнейшим источником самооценивания становится собственное представление о ценностях, нормах и идеалах. «К концу подросткового возраста дети скорее ориентируются на самооценку, чем на оценку окружающих, которая теперь воспринимается критически» [27].

Юношеский возраст характеризуется таким важным моментом, как окончание школы. А это значит, что школьник меняет круг общения, меняются определенные ценности и нормы, а в результате изменяется отношение к себе, самооценка.

«В юности отношение между эмоциональным и когнитивным компонентом самооценки сбалансировано. Отношение к себе становится более осознанным, складываются относительно устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличной от других. Центром самосознания становится проблема определения своих потенциальных возможностей» [11].

В этом возрасте самооценка должна функционировать в зрелых формах, ее центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самоорганизации и самоопределении. Особую значимость приобретают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества. Юность напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов. Основная функция идеалов, характеризующих внутренний мир, и, следовательно, человека состоит в том, что они являются наиболее устойчивыми и глубокими мотивами конкретного поведения. Идеалы тем действеннее, чем чаще на них строится самооценка. Наличие такой сложившейся системы идеалов величайший показатель зрелости.

В этот период особое значение приобретает прогностическая самооценка. Это связано с тем, что именно юношескому возрасту свойственно строить радужные планы на будущее; школьники отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности [18]. Однако далеко не у всех дела обстоят благополучно. «У некоторых учащихся самооценка высока и глобальна, охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Другие школьники, напротив, отличаются неуверенностью в себе; их самооценка низка, конфликтна» [18].

Исследования самооценки в онтогенезе касаются, в основном, младшего школьного и подросткового возраста. Значение самооценки для решения задач юношеского возраста описано лишь частично. Все это позволяет нам сделать вывод о необходимости описания механизма самооценивания, его возрастных особенностей в юношеском возрасте и места в решении основных возрастных задач.



2. Мотивация достижения как теоретический конструкт

2.1 Основные линии развития представлений о мотивации. Основные линии развития представлений о мотивации в отечественной и зарубежной психологии

В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной мотивация не обделена вниманием. Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые столкнулись со многими трудностями, однако, прежде всего, возникла терминологическая неясность: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи. В результате, вопросы, связанные с проблемой мотивации и мотивов, остаются по-прежнему остродискуссионными и не имеют однозначного решения.

Первоначально в нашей стране проблемы мотивации исследовались скорее с психофизиологической, нежели с психологической позиции. Результатами такого подхода стали работы А. Ф. Лазурского, И.М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева.

А. Ф. Лазурский, анализируя волевой процесс, выделял в нем «силу и слабость желаний и влечений», «наклонность к борьбе мотивов», «к обсуждению мотивов», «ясность, определенность желаний» [цитируется по 15; с.8-9]. При этом он отмечал зависимость сознательного волевого усилия от степени развития стремлений. Мотивы рассматривались как свойственные этапам принятия решения и его исполнения.

Павлов И.П. при анализе проблемы детерминации поведения придавал большое значение понятиям «сигнальность» и «подкрепление». Благодаря подкреплению раздражитель приобретает сигнальное значение. Эта способность организма усваивать и сохранять выработанные действия - является ключевым моментом данного учения, и используется для объяснения детерминации поведения.

Следующее поколение исследователей расставляло акценты несколько иначе: физиологические особенности уже не были столь важны, а в центре внимания оказались влияние среды, культуры и общества. Возникло несколько направлений развития представлений о мотивации в рамках данной методологии (В. И. Мясищев первая, Д. Н. Узнадзе вторая, С. Л. Рубинштейн третья, А. Н. Леонтьев четвертая линия).

В. Н. Мясищев рассматривал мотивы как отношения личности. «Мотив является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия» [8].

Д.Н. Узнадзе рассматривал мотивы в связи с теорией установки, подчеркивая при этом связь мотивов с человеческими потребностями как источником активности субъекта. Сущность мотивации заключается, по мнению Д.Н. Узнадзе, в поиске и нахождении действия, соответствующего основной и закрепившейся в жизни человека установке. «Мотив, - писал Д. Н. Узнадзе, - это соображение, заставившее субъекта совершить этот акт, это потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным» [цитируется по 15; с. 20].

С.Л. Рубинштейн впервые начал рассматривать мотивы в связи с конкретными видами деятельности. Под мотивом им понимается «более или менее адекватно осознанное побуждение» [15]. Объекты или предметы не являются мотивами, они лишь порождают соответствующие мотивы. «Предметы и явления внешнего мира, - писал С. Л. Рубинштейн, - выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию мотивы» [26].

Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев.

Самое распространенное определение мотива, связанное со школой А.Н. Леонтьева, звучит следующим образом: мотив - это опредмеченная потребность. «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» [8].

А.Н. Леонтьев расширил представления о функции мотивации, выделив специфически человеческую функцию мотивации смыслообразующую, которая состоит в оценке жизненных обстоятельств и предполагаемых в них действий личности, в придании им «личностного смысла».

В рамках леонтьевской школы были проведены многочисленные исследования по вопросам мотивов учения. Так Л.И. Божович, ее сотрудники и последователи длительное время изучали мотивы школьников, анализировали направленность личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы).

Л. И. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности. «Проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения» [15].

В бихевиористских теориях поведение рассматривается через схему «стимул реакция». Собственно направление поведения определяется энергией стимула. Для бихевиористов проблема мотивации не существенна, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Однако в процессе исследований выяснилось, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул. Подобные различия приписывались действию чисто физиологического механизма: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать «как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор» [13].

В последующих исследованиях (теория оперантного научения), проводящихся в рамках бихевиорального подхода, основной акцент в детерминации поведения делается на подкреплении - положительных (награды, поощрения) или отрицательных (наказания) последствиях, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. При этом привлекательные и непривлекательные последствия поведения влияют на частоту инициации поведенческих актов, приводящих к этим последствиям. Поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к повторению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению. Таким образом, согласно теории оперантного научения (Б.Ф. Скиннер), основным инициатором и регулятором поведения является внешнее по отношению к нему подкрепление.

Авторы психоаналитических теорий, в частности З. Фрейд, искавший источники человеческой активности в бессознательных влечениях, утверждает, что все поведение человека есть результат действия внутренних биологических инстинктов. Они подразделяются на две категории: инстинкты жизни (сексуальные) и инстинкты смерти (агрессивные), при этом оба вида требуют непосредственного удовлетворения и блокируются «цензором» личности «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. И 3. Фрейд, и его последователи в детерминации поведения решающую роль отводят бессознательному, подавление побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам. Но, кроме того, ученики Фрейда рассматривали также влияние дополнительных факторов: «Э. Эриксон - межличностные отношения; А. Адлер - власть; а К. Г. Юнг - темперамент и поиск души» [33].

В гуманистическом подходе наиболее значительный вклад в разработку проблемы мотивации внес А. Маслоу, который строит свою концепцию на утверждении, что все человеческие потребности организованы иерархически. Он вводит понятие меры удовлетворенности потребностей, с целью объяснения того факта, что речь не идет о некой жестко фиксированной структуре потребностей, т.к. в любой момент жизни человек может быть одновременно, и удовлетворен, и неудовлетворен во всех своих базовых потребностях. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие. В целях наглядности А. Маслоу вводит условные конкретные цифры: у среднестатистического гражданина физиологические потребности удовлетворены, например, на 85 %, потребность в безопасности удовлетворена на 70 %, потребность в любви на 50 %, потребность в самоуважении на 40 %, а потребность в самоактуализации на 10 %.

Более высокая потребность актуализируется после удовлетворения более низкой; но сам процесс актуализации потребностей не внезапный, не взрывной, скорее следует говорить о постепенной актуализации более высоких потребностей, о медленном пробуждении и активизации. Но в целом поведение человека, как правило, детерминировано не одной отдельно взятой потребностью, а совокупностью нескольких или всех базовых потребностей.

Когнитивные теории мотивации, в фокусе которых находятся различные информационные процессы, повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний. Особенностью данного подхода стало признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека, в результате чего, во многих теориях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Одним из вариантов когнитивного подхода стала теория когнитивного диссонанса, которая основывается на работах Ж. Пиаже. Суть ее заключается в том, что человека вынуждает к действию некоторое рассогласование между его предположениями, поступками, задуманным и реальным. Все поведение, таким образом, направленно на устранение этого рассогласования и, соответственно, снятие возникшего напряжения. Когнитивный диссонанс определяет мотивацию, а та, в свою очередь, поведение. Поведение может быть и следствием переоценки информации. Различная информация человеком принимается или не принимается. Если она не принимается, то возникает когнитивный диссонанс. Поскольку определенное поведение связано с изменением среды, постольку выход из этого положения лежит на пути либо переоценки информации, либо изменения поведения.

Р. Кеттелл построил «динамическую решетку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции типа «эргов» (от греч. ergon энергия, работа), в которых видел своего рода биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Другой вариант когнитивной теории связан с разработкой понятия атрибуция.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции Дж. Роттера, Г. Келли, X. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, в которых мотивация связывалась с ожиданием вероятности успеха и ценностью достигаемой цели.

Дальнейшая разработка проблемы мотивации в зарубежной психологии в основном происходила за счет изменений именно в когнитивных мотивационных концепциях.

2.2 Мотивация достижения: влияние мотивации на успешность деятельности

На сегодня область мотивации достижения является одной из наиболее разрабатываемых и именно в ней представлены наиболее полные мотивационные модели. Мотивация ориентированного на достижение поведения определенно заслуживает внимания, она исторически связана с исследованиями проблемы мотивации, проводимыми таким пионером немецкой психологии как Курт Левин.

К. Левин считал, что для объяснения поведения человека необходимо анализировать каждый отдельный случай, а не пытаться описать поведение индивида через его существенные свойства, т.к. это несколько усредненные характеристики. Кроме того, необходимо учитывать принцип настоящего, т. е. актуальное поведение не должно сводиться только к прошлому опыту индивида, а, прежде всего, должно обусловливаться фактами, представленными к моменту возникновения поведения в жизненном пространстве. Только реально существующее может оказывать воздействие на актуальное поведение. Прошлое или будущее может влиять на поведение только в той мере, в какой оно представлено в настоящей ситуации индивида. Заслуга К. Левина заключается в том, что он рассматривает человеческую мотивацию как целостный системный процесс, нарождающийся на стыке субъекта и объекта. Результирующая мотивационная тенденция поведения определяется двумя основными факторами: валентностью (привлекательностью цели или исхода действия) и ожиданием, или психологической удаленностью, степенью достижимости цели. Именно этот психологический конструкт, так или иначе, связан с большинством теорий мотивации достижения.

Прорывом в области исследования мотивации достижения стали разработки Д. Макклелланда, Дж. Аткинсона. Ученые выделили четыре категории человеческих потребностей:

в аффилиации (стремление к принадлежности к группе, установлению социальных связей с другими людьми)

во власти (стремление воздействовать на людей и на развитие ситуации)

в компетентности (стремление индивида быть лучшим в чем-либо, ориентация на высокие результаты и качество)

в достижении (стремление индивида преодолевать все трудности и препятствия на пути к достижению цели). [21, 36].

Предметом нашего интереса является последняя категория потребностей. Однако если попытаться дать определение понятия «мотивация достижения», то будет необходимо учесть и четвертую, и третью категорию потребностей.

Таким образом, мотивация достижения может быть определена нами как стремление индивида к достижению цели, к которой могут быть применены критерии успешности, при этом осуществление подобной активности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.

Показатели достижений могут быть соотнесены с внешне ориентированными критериями признания индивидуальных достижений социумом или с личностно принятыми субъектом критериями. У человека существует определенная возможность выбора критериев оценки своей деятельности.

Определенный стандарт может задаваться обществом, в то же время существуют такие нормы, которые человек задает себе сам. Мотивация достижения, таким образом, актуализируется в ситуациях, содержащих как автономные нормы, так и социальные.

Результат можно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решение которой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться в большей или меньшей степени. Это так называемая предметная относительная норма. Критерии при этом могут быть привнесены другими или установлены самим человеком.

Таким образом, выделяются три вида норм достиженческой деятельности: предметные, индивидуальные относительные и социальные относительные нормы [31].