Щодо параметрів відповідальності, то у студентів із високим рівнем відповідальності переважають когнітивна осмисленість (78,24%), операційні труднощі у дотриманні відповідальної поведінки (76,09%), соціоцентрична мотивація (65,22%), стенічна емоційність (67,93%), предметна продуктивність (64,13%), регуляторна інтернальність (70,11%), динамічна ергічність (62,50%), змістовно-смислові прагнення (51,63%). Кожен з цих параметрів відповідальності має різну міру вираженості. Найбільшою вираженістю відзначаються соціоцентрична мотивація, когнітивна осмисленість, інтернальна регуляція, операційний характер труднощів.

Вони переважають у 62-76 % студентів цієї групи (таблиця 1). Студентам з середнім рівнем відповідальності притаманний середній рівень розвитку її компонентів. Зокрема розвиток діяльнісноповедінкового компонента відзначається тим, що відповідальність як моральна норма не зовсім сформована, а регуляція поведінки здійснюється на основі аналізу ситуативних умов дії. Саме фактори ситуації визначають вибір відповідальної поведінки студентом. Щодо розвитку когнітивного компонента у таких студентів, то він характеризується осмисленістю своєї поведінки та прийнятих рішень.

Однак головні труднощі в дотриманні відповідальної поведінки у них пов'язані з відсутністю знань, умінь, навичок, а не з особистісними проблемами, які властиві студентам з ослабленою саморегуляцією.

Студентів з середнім рівнем відповідальності відзначає помірна наполегливість, орієнтованість на вимоги оточення, результативність діяльності, емоційність мобілізуючого характеру, володіння навичками самоконтролю. Виконуючи відповідальні справи, вони прагнуть зробити це якомога краще, отримуючи при цьому задоволення, тобто виконання справи має для них самоцінний характер, відзначається самостійним сенсом. У мотиваційній структурі відповідальності переважають суспільні мотиви, морального самоствердження та прагматичні мотиви.

Низький рівень відповідальності студентів характеризується поверховим розумінням сутності відповідальної поведінки, низьким рівнем усвідомлення внутрішніх механізмів її розвитку, зосередженням уваги під час аналізу власної безвідповідальної поведінки на зовнішніх причинах її виникнення. Такий рівень відповідальності студентів проявляється у поведінці, що спрямовується прагненням студента отримати якомога більше особистих переваг шляхом здійснення відповідальної поведінки, яка слугує своєрідним засобом досягнення студентом своїх корисливих цілей. Виконання відповідальних справ не супроводжується отриманням задоволення від цього процесу, а відзначається очікуванням позитивних результатів, винагород, які студент передбачає отримати під час своєї роботи.

Емоції відіграють роль перешкод, оскільки серед них панують явища астенічного (демобілізуючого характеру): лінь, розслабленість, байдужість. Відповідальна поведінка значною мірою залежить від зовнішніх обставин. Знання, як потрібно діяти, не переходять на рівень особистісного осмислення, не стають переконаннями. Переважають труднощі особистісного порядку: студент роздумує над тим, чи варто робити цю справу, яку користь вона зможе йому принести, що значно знижує його зусилля під час виконання справи. Низький рівень прояву діяльнісно-поведінкового компонента показує, що у студента - майбутнього соціального працівника - відповідальність не є нормою поведінки, а побудова взаємин з оточуючими залежить від ситуативних умов.

Студенти, які віднесені до групи із низьким рівнем відповідальності, відзначаються перевагою таких параметрів, як динамічна аергічність (78,24%), егоцентрична мотивація (78,24%), когнітивна осмисленість (63,04%), суб'єктна продуктивність (67,39%), астенічна емоційність (72,28%), регуляторна екстернальність (54,35%), особистісні труднощі (59,24%), інструментально-стильові прагнення (67,93%). Найбільші прояви у студентів з низьким рівнем відповідальності мають такі параметри, як егоцентрична мотивація, особистісний характер труднощів та інструментально-стильові прагнення. Вони переважають у 55-78 % опитаних цієї групи.

Відповідно, досліджуючи проблему відповідальності як структурного компонента професійної моделі соціального працівника та специфіку її становлення, виявлено особливості взаємозв'язку цього феномену з професійною спрямованістю майбутніх спеціалістів.

З метою визначення рівня професійної спрямованості майбутніх соціальних працівників, що виявляється у прагненні до оволодіння цією професією та бажанні працювати за обраним фахом, ми використали модифікований нами варіант “Тесту-опитувальника для визначення рівня професійної спрямованості студентів" Т.Д. Дубовицької. Тест-опитувальник дозволяє виявити низький, середній та високий рівні професійної спрямованості.

Високі показники за результатами тестування свідчать про те, що студент прагне до оволодіння професією соціального працівника, отримувана професія йому подобається; він хоче в майбутньому працювати та вдосконалювати свою майстерність за обраним фахом; у вільний час займається справами, що стосуються майбутньої професії; має коло знайомих - спеціалістів із галузі соціальної роботи; вважає свою професію справою свого життя.

Низькі показники є свідченням того, що студент вимушено навчається за спеціальністю соціального працівника; вступ до навчального закладу зумовлений не інтересом до майбутньої професії та бажанням працювати за отримуваним фахом, а іншими причинами: бажанням виправдати очікування батьків, близьким розташуванням навчального закладу від дому тощо; отримувана професія соціального працівника йому малоцікава; за першої ж нагоди хоче змінити професію, отримати іншу спеціальність та працювати за нею.

3.2 Перспективи вдосконалення змісту підготовки фахівців із соціальної роботи

Проблема визначення змісту підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (далі - ВНЗ) є актуальною з огляду на:

необхідність переходу системи вищої освіти на компетентнісний підхід, який вимагає орієнтувати підготовку фахівців на формування ключових, базових і спеціальних компетентностей, що є відбиттям як професійних задач, так і вимог професії, місця роботи до культури і якостей фахівця; сьогодні ж маємо значний обсяг назв різних компетентностей, які “розкрились" в усіх циклах підготовки;

пошук системотвірного фактору підготовки фахівців у сфері соціальної роботи і відбиття його знов-таки в стандарті та в плані, сьогодні ж маємо різні підходи до розуміння сутності соціальної роботи, що позначається і на її змісті;

необхідність розбудови системи підготовки і підвищення кваліфікації соціальних працівників в Україні, що має ускладнюватися за змістом на різних рівнях підготовки фахівців, з урахуванням їх спеціалізації та системотвірного фактору.

Наразі відсутня відомча система підвищення кваліфікації соціальних працівників, існує тільки система підвищення кваліфікації соціальних працівників - державних службовців, яка робить акцент на державній службі, а не на соціальній роботі.

Таким чином, маємо проблеми і протиріччя в теорії і практиці підготовки соціальних працівників, які пов'язані як із розумінням сутності соціальної роботи, функцій соціального працівника, так із визначенням змісту і мети підготовки соціального працівника у ВНЗ, розбудовою системи його безперервної освіти.

Зміст підготовки фахівців - це те, чому навчати. Наразі можна виділити такі підходи до формування змісту підготовки фахівців із соціальної роботи у ВНЗ, які доцільно узагальнити:

1) теорії формальної матеріальної освіти, які вимагають на практичному матеріалі та реальних знаннях формувати розумові вміння, а творчість стає можливою тільки на основі репродукції;

2) теорія змісту освіти І.Я. Лернера, за якою цей зміст має включати: знання та способи дій, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до засвоюваного. Це зумовлює існування освітньої, виховної і розвивальної функцій процесу навчання фахівців; вимог до знань, умінь, навичок, творчості, професійних якостей і властивостей особистості як певного переліку, що відбиває готовність до розв'язання професійних задач;

3) теорія змісту освіти, де є поділ на дисципліні з провідним компонентом “знання”, “способи дій”, “знання + способи дій”, “художній образ”, що означає необхідність включення до навчального плану предметів, які ускладнюються поступово від знань до способів дій; а якщо ми хочемо мати не вузького фахівця, а думаючого спеціаліста, то в усі рівні підготовки треба додати предмети з провідним компонентом “художній образ”;

4) компетентнісний підхід до підготовки соціальних працівників, який дозволив би поділити зміст підготовки на предмети, які формують:

а) ключові компетентності; це - цикл гуманітарної, соціально-економічної і природничо-наукової предметної підготовки. Тоді кожен предмет має формувати якусь певну компетентність, мати професійну спрямованість, якщо ще не професійні вміння;

б) базові компетентності, які відбивають будову професійної діяльності, її специфіку, відмінність від педагогічної, психологічної, правової діяльності. Тут потрібна професійно орієнтована підготовка з предметами всіх типів;

в) спеціальні компетентності, які відбивають специфіку конкретної предметної чи над предметної сфери професійної діяльності, реалізують базові і ключові компетентності в конкретній області діяльності - тобто в спеціалізації.

Виникає питання про критерії спеціалізації. Оскільки результатом роботи соціального працівника є не кількість послуг та якість виконання функцій, а підвищення якості життя конкретного клієнта, розв'язання його проблем різноманітними шляхами, то спеціалізація має ґрунтуватися на професійних функціях в роботі з різними типами клієнтів соціальних служб для підвищення якості їхнього життя, розвитку і на цій основі - розв'язання їхніх проблем у співпраці з ними, через підтримку, допомогу і самодопомогу.

На основі викладеного можна зробити висновки щодо вдосконалення системи підготовки фахівців із соціальної роботи у ВНЗ і підвищення їх кваліфікації:

1. Потрібна професіограма соціального працівника.

2. Необхідно при побудові навчального плану передбачати предмети різних циклів для формування всебічно розвиненої особистості фахівця. Це важливо на всіх курсах навчання з урахуванням циклу підготовки.

3. Потрібна чітка система компетентностей, яка конкретизована в кожній дисципліні: спочатку ключові, потім - базові, потім - спеціальні. Саме їх доцільність для розв'язання професійних задач і формування особистості фахівця й є основою для вибору дисциплін.

4. Система підвищення кваліфікації має не повторювати, а розширювати підготовку фахівця відповідно до резерву на посаду; а система безперервної освіти - орієнтуватися на потреби практики щодо розв'язання поточних проблем і завдань роботи.

Перспективами подальших досліджень є визначення шляхів реалізації на практиці цих ідей.

Висновки