Социализация человека

Имеются различия в поведении по отношению к равным, в реакциях на социальное поведение другого. Тут многое зависит от воспитанности, от религиозной или национальной принадлежности и т.п.

Короче говоря, социализируясь, конкретная личность, сохраняя многие собственные особенности, приспосабливается к требованиям ситуации и личностным характеристикам присутствующих других.

Индивидуумы, бесспорно, воздействуют на черты группы, к которой они принадлежат. Это влияние (индивидуума) может быть понято и оценено различиями в поведении группы с ним и без него. Находят, что хорошо социализированные экстравертированные и доброжелательные люди содействуют установлению дружеских отношений внутри группы, созданию благоприятной атмосферы. И, наоборот, озлобленные, агрессивные, тревожные или шизоидные люди продуцируют напряженную, неудобную атмосферу. А психопаты могут быстро расколоть всю группу, нагнетая напряженность и конфликты.

Между отдельным человеком, личностью, тем более, яркой индивидуальностью и социальной действительностью всегда существует противоречие. Оно существует потому, что социум никогда не удовлетворяет всех потребностей индивида, а индивид никогда не отвечает всем требованиям социума. [Субъект-символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИП РАН, 1995. С. 16]. Говоря о подготовке профессиональных социальных психологов, мы всегда должны иметь это ввиду: постоянно обращать студентов к анализу конкретных поступков конкретных индивидов, учить и тренировать их разбираться не только в книжных рассуждениях, но и в обыденных человеческих поступках.

Человек, у которого существуют неудовлетворенные потребности, замыкается на них и ни о чем другом думать и говорить не может. Психолог в это время должен говорить с ним о том, что его занимает, и на его же языке, а не на своем, непонятном объекту.

Человек как личность находится в многообразных социальных взаимоотношениях, он член семьи, круга друзей, учреждения, определенного социального класса, страны, определенной партии и т.д. В каждом из этих социальных объединений он занимает определенную ступень, выполняет определенную роль. В это время его деятельность приходит в соответствие с теми требованиями, которые предъявляет ему социальная Среда. В случае нарушения им общественных норм поведения, его социальная активность не соответствует ожиданиям, существующим в отношении его роли: при таких обстоятельствах между человеком и социальной средой имеют место неуравновешенные, конфликтные взаимоотношения. У человека возникает тенденция избежать это конфликтное, беспокоящее его состояние. В подобном случае у него возникает тенденция именно такого поведения, и он осуществляет такую социальную активность, которая обусловливает восстановление социального равновесия.

У сотрудника, опоздавшего на работу, возникает тенденция более интенсивной работы, так как этим путем он может снять то конфликтное состояние, которое возникло из-за нарушения им своей роли.

Анализируя активность человека, приходим к выводу, что его поведение нередко возникает на основе социальных стремлений. Объектами его социальных стремлений являются такие ценности, как социальная группа, Родина, деньги, знания, творчество и пр. Тенденции достижения этих ценностей, их создания, заботы о них являются внутренними факторами социального поведения человека.

Установление равновесия с социальной средой осуществляется на основе более сложных закономерностей, чем достижение равновесия с материальной средой, которое достигается посредством удовлетворения витальных, жизненных потребностей.

Часто при этом предполагается упорядочение взаимоотношений, существующими между этими сферами, что выявляется в виде конфликта между удовлетворяющим жизненные потребности окружением (реально складывающимся бытием) и социальным поведением личности. В это время личность, используя специфические механизмы, создает условия в пользу определенного приемлемого для нее поведения, которому отдает предпочтение на основе интеллектуальных процессов.

Для осуществления предпочитаемого поведения личность производит организацию внутренних и внешних факторов, следствием чего является возникновение установки соответствующего поведения.

Интересна идея В.С. Мерлина, согласно которой характер взаимоотношений в коллективе детерминирует формирование свойств личностей, типичных для данного коллектива. Есть два довода в пользу того, почему непосредственная Среда деятельности личности - группа (или коллектив, в особенности) - действительно “наделяет” личность определенными свойствами.

Первый из доводов связан с тем, что через долю в общем объеме деятельности группы личность как бы сопрягается с другими членами коллектива, а, следовательно, оценивается ими. Но такая оценка предполагает некоторые нормативы, с помощью которых она осуществляется. Значит, существуют такие личностные качества, которые особо значимы для данной группы, для данных условий деятельности. Будучи закреплены в оценках, они, в определенном смысле, как бы “предписываются” членам группы. И.С. Кон выделяет четыре процесса, в которых развертывается межличностное оценивание: 1) интериоризация (усвоение оценок со стороны других членов группы), 2) социальное сравнение (прежде всего, с другими членами группы, 3) самоатрибуция (приписывание себе качеств, выполняемых на основе двух предшествующих процессов), 4) смысловая интерпретация жизненного переживания [7].

Второй ряд доводов заключается в том, что всякая совместная деятельность в группе предполагает набор обязательных ситуаций общения. В этих ситуациях проявляются также определенные качества личности, это особенно наглядно видно, например, в ситуациях конфликта. В зависимости от наличия тех или иных качеств, личность поразному проявляет себя, причем всегда либо через сравнение себя с другими, либо через утверждение себя через других. Но эти “другие” - тоже члены той же самой группы, следовательно, демонстрация личностью своих качеств в общении, в определенном смысле, “концентрируется” группой посредством приложения к этим качествам групповых критериев. Именно это также способствует “наделению” личности “нужными” коллективу качествами.

Понимание природы деятельности человека и ее закономерностей неразрывно связано с вопросом о формировании ценностных ориентаций личности. Анализ целостной системы социально-психологической активности человека показывает, что в ней, наряду с непременным психическим отражением действительности, необходимо присутствует определенное социально-психологическое отношение его к ней. В целом можно сказать, что сознательное отношение человека к действительности позволяет ему рассматривать среду не только как непосредственно и актуально данную ситуацию, но и как целостную систему возможностей, находящихся в единстве с ней. На активность обладающего сознанием субъекта реальное влияние оказывает ожидаемые и возможные события. Таким путем происходит расширение диапазона взаимоотношений человека с действительностью, и он становится существом, активно ориентированным на будущее. Социальное поведение, как и всякая другая активность, начинается с готовности, в которой отражены социальные стремления, цели, требования и, конечно же, социальные ожидания. При анализе социальной активности человека указанное обстоятельство проявляется в наличии у личности определенных социальных тенденций. У личности формируются положительные и отрицательные отношения к объектам, связанным с данной активностью.

Представленные в сознании личности ценностные ориентации и знания тесно связаны друг с другом. В знании отражены предметы и явления действительности, а в ориентациях выражаются отношения человека к ней. В них задана тенденция действий человека относительно указанных явлений. Личностные ориентации создаются у человека под воздействием индивидуальных потребностей и нужд, а социальные ориентации обусловливаются требованиями других людей.

Под воздействием внутренних и внешних факторов у личности создается установка к определенному поведению. Направление и целесообразность ее поведения обусловлены конкретной деятельностью этой личности. Общим результатом функционирования актуальной установки является то, что под ее воздействием в сознании и поведении личности формируется определенная позиция относительно действительности - позиционность. В отношении различных объектов и ценностей у индивида может выработаться и зафиксироваться как положительная, так и отрицательная установка. В соответствующих ситуациях эти фиксированные ориентации возникают весьма легко и определяют направленность сознания и деятельности индивида. Такие фиксированные социальные ориентации относительно ситуаций, объектов и ценностей позволяют прогнозировать и корректировать реальное поведение конкретного индивида.

Как мы уже убедились, социализация личности начинается с детского возраста конкретного человека и продолжается всю жизнь. Однако, личность может деградировать или оказаться в противоречии с обществом, с его целями и интересами, стать асоциальной. Для того, чтобы этого не произошло, необходимо в процессе социального функционирования постоянно поддерживать социальный статус личности в рамках, предписанных обществом. Кроме того, должно идти непрерывное расширение социального опыта, который личность переводит во внутренний план сознания (процесс интериоризации). В подобных аспектах говорят о тренировке ролевого общения.

Понятие “ролевое общение” не является однозначным, ибо смысл его расширяется различными науками: социологией, социальной психологией, педагогикой, искусствоведением, этикой, эстетикой. Но, хотя в философской литературе постоянно поддерживается связь социологических понятий “личность”, “роль” с понятиями из сферы искусства, - сущностная их общность не улавливается. В существующих классификациях нет сколько-нибудь четкого деления ролей. Чаще фигурирует термин просто “роль индивида” или имеет место разделения на “конвенциональные” и “межличностные” (Т. Шибутани), “предписанные” и “достигнутые” (Тибо и Келли), “активные” и “латентные” (Р. Линтон) и т.п. Используя социально-психологический подход к анализу ролевого поведения в различных сферах чело-веческой деятельности в игре, в социальном функционировании, в искусстве, мы различаем роли социальные (как схемы поведения в системе предметной деятельности) и роли межличностные (в системе межличностных отношений). Но каким образом личность социализирует ролевое общение в различных его формах, каковы механизмы этого общения в жизни и в искусстве (особенно в его ролевых видах: театре, кино, телевидении)? Эти аспекты социализации изучены еще очень мало и отечественными, и зарубежными психологами. Отводя этому виду деятельности особое место на ранних этапах становления личности, исследователи, чаще всего, будто забывают и его значение во взрослом возрасте, перенося игровую функцию личности в сферу спорта и искусства. Но ведь основное значение игр в детском возрасте не в том, что это - основа своеобразных форм деятельности взрослых (спорта и искусства), а в том, что они готовят ребенка к взрослой жизни в целом, социализируют его для общества.

Ребенок проигрывает основные схемы, функции тех ролей, с которыми он сталкивается в жизни, причем усваивает даже те социальные роли взрослых, которые ему не пригодятся в дальнейшей взрослой жизни. Он как бы примеривает на себя ту или иную схему поведения. Процесс социализации в детстве идет как бы извне, то есть для ребенка необходимо “забыть” своеобразие своей личности, свои особые желания и стремления, а делать все так, как делают взрослые. Идет как бы “связывание” индивидуальности, заталкивание ее в стандартные рамки общественного поведения, его правил и норм. Чаще всего, такое “насилие” необходимо: ребенок в свернутом виде усваивает богатство будущих отношений. Став взрослым, сформированным человеком, он играет уже устоявшиеся, сложившиеся в его представлении социальные роли. Если же те или иные социальные роли не усвоены личностью из-за неопределенности их функций или из-за отсутствия их в конкретном социуме, то в дальнейшем личность претерпевает большие трудности в поиске своего места в обществе. Достаточно вспомнить, например, “непрактичных” людей, семейные и производственные конфликты, которые происходят, зачастую, из-за незнания или разного понимания своих функций-ролей. Но, кроме определенных действий, индивиду необходимо усвоить и столь же определенные механизмы психических реакций, чтобы адекватно отражать действительность, все богатство связей и отношений в ней существующих. Было бы примитивно считать, что ребенку, чтобы жить в обществе, достаточно только усвоить все роли, имеющиеся в социальном опыте. Такой взгляд приведет к признанию заданности личности, статичности и закостенелости общественных отношений. Ведь ребенок, играя, учится не только что-то делать как доктор, шофер, учитель и др., но и эмоционально реагировать, чувствовать как тот или иной герой его игр. Кроме того, ребенок постоянно играет и в вымышленных персонажей, постигая жизнь через вымышленные ситуации, нереальные предметы, но отражающие их определенным образом. Именно эта способность ребенка “сочинять поведение”, формировать у себя психологические механизмы идентификации, подражания, заражения, перенесения, развивает его индивидуальность и позволяет ему в дальнейшем воспринимать и создавать искусство, особенно его ролевые виды: театр, кино, телевидение. Так как ребенок живет, играя, то его психические реакции в восприятии жизни и искусства практически не различаются. Вспомните, например, как дети включаются во вторичную реальность фильма, спектакля, забывая, что все это “понарошку”. Поскольку у ребенка нет еще четкого деления на те или иные способы действий (он живет в игре), постольку он “путает” реальность и вымысел.

В дальнейшем процесс социализации как бы раздваивается. Для усвоения какой-то социальной роли, то есть для принятия функции поведения. важно усвоить знаковую сторону роли. Для усвоения же межличностных ролей, понимания природы искусства важна внеинформативная коммуникация на основе вышеназванных психологических механизмов. Искусство расширяет межличностные роли. Правда, есть существенное отличие в общении с искусством от межличностного общения. В искусстве человек общается не с реально существующей личностью. а с художественным персонажем, идет диалог с “квазисубъектом”. Искусство тем самым, через межличностное общение, значительно расширяет сферу и социального общения индивида, так как предлагает индивиду те социальные и межличностные роли, которые данный индивид никогда не играл и не сыграет, но общение с ними помогает осваивать личности новые эмоциональные, чувственные роли, восполняя и устраняя тем самым эмоциональный “дефицит” личности.

Из вышесказанного следует вывод о том, что процесс социализации личности, начинаясь с игры в детстве, продолжается затем через систему социальных и межличностных ролей в реальной жизни, и далее через общение с искусством, так как именно оно дает возможность личности развивать свою индивидуальность, расширять сферу межличностного общения, переводя процесс социализации во внутренний план. Личность существует и реализует себя в общении с людьми, этому предше-ствует процесс социализации. В нем индивид приспосабливается к окружающей социальной среде, осваивает определенные роли и функции. Это происходит потому, что человеческое общество обладает историей. Можно утверждать, что для формирования полноценной личности необходимо социальное окружение, то есть люди - носители опыта общества. Ярким подтверждением высказанному является описанный Сен-Симоном в “Очерках науки о человеке” случай с мальчиком Виктором - ребенком, найденным в лесах на юге Франции.

Как же происходит формирование социализированной личности? Рассматривая этот вопрос, мы сталкиваемся с противоречивыми позициями: одни утверждают, что решающее влияние оказывает внутренний фактор и недооценивают влияние внешней Среды, другие настаивают на обратном, третьи считают, что формирование личности происходит за счет “надстраивания” социального опыта над биологическим (О. Конт, Т. Рибо). Существует так же теория, предполагающая взаимное опосредование социального и биологического друг через друга. Представителем последней теории является С.Л. Рубинштейн, указывающий на то, что внешнее социальное воздействие на личность неоднократно преломляется через призму внутреннего мира человека, систему его установок, убеждений и нравственных ценностей. А так же все воспринимаемое человеком опосредуется воздействием социальной Среды.

Формирование личности социально обусловлено не только тем, что процесс этот происходит под воздействием внешней Среды, но и тем, что на поступки человека и мотивацию его деятельности влияют те внутренние компоненты его психики, которые одновременно являются элементами социального опыта.

Таким образом, необходимо отметить, что развитие и формирование полноценной личности не ограничивается принятием социально-типичных функций и ролей. Как субъект истории человек олицетворяет в своей жизнедеятельности и связи единичные, случайные, которые обнаруживаются в его индивидуальности. Личность обладает огромным богатством индивидуальных проявлений. В этом смысле личность непосредственно представляет собой определенную неповторимость, уникальность, за которой скрыта ее общность с другими, ее социальность.

Социализация личности происходит на протяжении всей ее жизни, но начинается с формирования так называемых социальных установок или, по-западному, аттитюдов.

ВЫВОДЫ

Под социализацией принято понимать усвоение человеком социального опыта и ценностно-нравственных ориентаций, необходимых для выполнения социальных ролей в обществе. Социализация - это процесс играющий значительную роль в жизнедеятельности как общества, так и личности, обеспечивающий самовоспроизводство общественной жизни.

Воспитание (в его традиционном понимании) - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на личность (группу) в целях формирования у неё общественно необходимых социальных ориентаций, сознания и поведения. Система восипитания как бы упорядочивает процесс социализации, придаёт ему стройность, целеустремлённость. Процессы социализации и воспитания целесообразно рассматривать во взаимосвязи, взаимообусловленности.

В условиях модернизации российского общества изучение проблем социализации и воспитания имеет важное значение для уяснения возникающих противоречий, связанных с жизнедеятельностью молодёжи, и для нахождения научно обоснованных путей и методов их разрешения. Причины появления противоречий в сфере социализации и вопитания молодёжи:

1. Существования остаточных явлений предыдущего общества, которое под воздействием реформ трансформируется в новое социально-экономическое, политическое и духовное общественное устройство.

2. Действие объективных законов современного общества, неизбежность борьбы нового со старым, прогрессивного с консервативным.

Так в условиях реформирования системы образования стало проявляться противоречие между возрастающими требованиями теоретико-методологического, проблемного характера обучения и неумением преподавателей и учащихся пользоваться методологией науки и творчески воспринимать информационные потоки. Живучесть консервативных тенденций и стереотипов в жизнедеятельности людей является достаточно сильной и распространённой.

3. Нарушение объективных законов общественного развития, нравственных, правовых и политических требований общества. Противоречия, вытекающие из реальных общественных отношений, по субъективным причинам порою недооцениваются, своевременно не блокируются и не разрешаются. В результате они превращаются в фактор торможения процессов общественного развития, почву, на которой могут возникать конфликты.

Основной социальной причиной нарушений общественных норм определённой частью молодых людей является уклад жизни, уровень развития производительных сил, зрелости общественных отношений, политической системы, системы образования, обучения и воспитания. Так преступность, пассивность, потребительские настроения, скептицизм молодёжи явилось следствием стагнации общества, его перехода к иному общественному строю, а также серьёзных недостатков в реализации современных реформ, в процессе социализации и воспитания.

Реальная жизнь показывает что, только целенаправленное комплексное исследование закономерностей и противоречий становления и развития личности создаёт научную основу для осуществления мер по социализации, воспитанию молодёжи и управлению этим процессом. Игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе социализации человека может нанести ущерб его формированию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агапов В.С. Становление «Я - концепции» личности: теория и практика. - М., 1999. - 164 с.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - Ростов-на- Дону, 1998. - 448 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 - 60 гг. XX века. (Тексты). - М., 1986. - С. 131-140.

4. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы.// Вестник Московского Университета. Психология. Сер. 14. - 1987. - № 2. - С. 60-72.

5. Андреева Л.А. Психологические особенности детско-родителъских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории. - М., 2000. - 143 с.

6. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. - М., 1996. - 304 с.

7. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. - М., 1990. - 169 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М., 1990. - 367 с.

9. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок - какой он есть. - М., 1999. - 429 с.

11. Берис Р. Развитие «Я - концепции» и воспитание. М., Прогресс, 1986. - 422 с.

12. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек. - Ставрополь, 2000. - 152 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1992. - 400 с.

14. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - с. 45.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Бондаренко ЕЛ. О психическом развитии ребенка. - Минск, 1974. - 144 с.

17. Брагина Т.Н. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте. - Новосибирск, 2000. - 159 с.

18. Браун Дж.. Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб., 2001. - 352 с.

19. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 134 с.

20. Выготский Л.С. История развитие высших психических функций. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. - М., 1983. - 265 с.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. - М., 1982. - 280 с.

22. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240 с.

23. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии. - 1992. - № 1 - 2. - с. 22 - 33.

24. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. - М., РАУ, 1993. - 156 с.

25. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов. Вопросы психологии. - 1995.-№ 3. - с.24 -31.

26. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации семьи как фактор родительско-юношеского конфликта.: Диссертация канд. псих. наук. - М.а 1995. - 222 с.

27. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 1998. - 336 с.

28. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 2000. - 224 с.

29. 3емская М. Семья и личность. - М., 1986. - 224 с.

30. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. - М., 1999. - 188 с.

31. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.

Размещено на Allbest.ru