Причины асоциального поведения несовершеннолетних

В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нормативные регуляторы "я" и "сверх-я", позволяющие взрослому человеку овладеть своим "либидо" и сублимировать нереализованные сексуальные и другие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческой деятельности.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:

Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;

стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.).

Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии определить трудно, она включает весь период трудовой деятельности человека.

Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте, с прекращением трудовой деятельности [11, с. 343-347].

Однако, отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем не менее, нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Поэтому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формирование личности, характеризующиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду.

В работах В. П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемы социализации, было предложено в дотрудовой стадии выделять три относительно самостоятельные периода;

Первичная социализация ребенка.

Маргинальная (переходная) социализация подростка.

Устойчивая или концептуальная социализация юности [13]

Данные периоды выделяются в связи с определенными возрастными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые далеко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев,

В свое время Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л.И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев:

Личностные новообразования,

Ведущая деятельность,

Социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3 - 7 лет), младший школьный возраст (7 - 11 лет), подростковый (11 - 14/15 лет), юношеский (14/15 - 17 лет) [182].

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и социальной зрелости личности. Необходимость новой системы координат определяется прежде всею тем, что существуют самостоятельные понятия хронологического, то есть паспортного" физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают" следовательно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации.

Так, Е.И. Головаха и А.А. Кроник, анализируя проблему психологического времени личности, указывают, что психологический возраст - это характеристика человека как индивидуальности, измеряемая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному проявляет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175].

Если психологический возраст - это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив - характеристика личности как социального существа, включенного в определенную систему общественных отношений, и степень социальной зрелости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, социальной активности личности.

Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости социально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А. В. Петровский, который также указывал на "очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности" [137]. Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека" что это процесс формирования "социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений", А. В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19 - 20].

Если с позиции высказанных А. В. Петровским взглядов проанализировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, как, под влиянием каких ведущих институтов, механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта в разные возрастные периоды, то, очевидно, просматриваются ощутимые возрастные различия.

Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации.

На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают в своих работах И. С, Кон" Е. С. Кузьмин, БД. Парыгин и другие.

Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на разных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в период трудовой стадии.

Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации испытывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воздействия механизмами социализации.

Так, например, в раннем детстве преобладают неосознаваемые способы воздействия окружения на индивида - внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению к окружению начинают преобладать другие механизмы социализации - референтные группы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в значительно меньшей мерс, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают со временем иное качество, поскольку повышается степень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.

Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации.

Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социализации проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей профессиональной деятельности, в зависимости от того" как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-ролевой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социализации, и включая формирование профессиональных намерений и ориентации, учебно-профессиональную деятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский периоды социализации.

В сфере формирования внутренних регуляторов общественного поведения индивида, согласно логике В. А. Ядова, в первый период начальной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов" ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем - формирование диспозиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения" что характерно, прежде всего, для подросткового возраста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида.

При выделении возрастных стадий социализации необходимо учитывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности ее субъектно-активного начала по отношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания.

Б.Г. Ананьев в своей работе "О психологических эффектах социализации" отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту воспитания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отношению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности [8, с. 145].

Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психического развития личности в процессе се онтогенеза, на протяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.

Если в периодизации психического развития, прежде всего, учитываются психофизиологические изменения, то при периодизации социального развития личности имеются в виду особенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений.

С учетом вышесказанного можно предложить следующие критерии, по которым выделяются различные уровни социального развития:

Степень включенности индивида в трудовую деятельность (степень усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, социальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений).

Институты социализации, оказывающие доминирующее влияние на индивида на данной стадии социального развития личности.

Основные способы социализации, то есть, иными словами, опосредствованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окружающими, определяющие социальное развитие личности на данном возрастном этапе.

Социально-психологические механизмы социализации, оказывающие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития,

Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему ближайшему окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А.В.Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяются как:

детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной адаптации в обществе;

отрочество - индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

юность - интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [137].

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразований.

Так, в периодизации психического развития старший подростковый (14- 15 лет) и ранний юношеский (16- 17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включенности в систему общественных отношений и т.д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие "несовершеннолетний", которым, кстати говоря, оперируют и законодатели, также имеют в виду возраст 14 - 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого человека в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот гражданский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду, прежде всего, ограничения в сфере трудового, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограниченной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия" то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возрастные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить, прежде всего, на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального управления процессом социализации и предупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического развития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосылок асоциального поведения и их учета в вое питательно-профилактической работе.

Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда под ростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего, тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И. С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366].

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание "защищается" от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания.

К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотношения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли также и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии "Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие" отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. "Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели - личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге" [315].

Отечественные исследования (в частности, В. Ф. Кондратишко) показывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонарушениям, обусловливается деформацией социальных связей несовершеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82].

О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты проведенного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков - учащихся 7 - 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: "С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; (б) друзей вне школы; (в) взрослых.

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?

2. При выборе профессии?

3. При выборе художественной литературы для чтения?"

Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенного по специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании "трудных" учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией.

5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния

Социализация индивида" усвоение им социального опыта проходит по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения" по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Показателем социальной зрелости личности служит ее готовность быть активным, сознательным, полноценным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и другие функции и обязанности. Социально зрелая личность способна не только успешно адаптироваться к своей среде, но и активно влиять на нее, перестраивая свое окружение в соответствии со своими убеждениями, принципами и ценностными ориентациями.

Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами. Скажем, инфантильность, социальная незрелость, возникающие в результате "тепличных условий" воспитания, преднамеренного ограждения подростка, юноши от всяких обязанностей, от самостоятельных усилий по достижению каких-либо жизненных целей и т.д. Либо социальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклонениях корыстного, агрессивного, социально-пассивного типа как на докриминогенном уровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном уровне, выражающемся в преступных, уголовно-наказуемых действиях.

По-видимому, необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л. С. Выготского, "врастание в человеческую культуру". Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация - это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.

Н. А. Стручков считает, что "десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя (преступника)", но перед этим оговаривается, что личность преступника и субъект преступления - понятия неидентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствами преступника [163, с. 45].

Действительно, как человек, совершивший преступление, не всегда может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, необходимых в целях обороны и т.д.), так и личность асоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, таким образом, не быть преступником в криминогенном смысле слова.

А. Р. Ратинов, разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личности преступника, в первую очередь, характерно определенное искажение системы ценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении либо неправильном трактовании существующих норм морали и права, что приводит к совершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания [147, с. 3 - 39].

Л. И. Аувяэрт [191], исследуя проблему правовой социализации несовершеннолетних, отмечает, что процесс усвоения правовых норм складывается из четырех аспектов:

Осведомленность о нормах и понимание их содержания.

Отождествление своего поведения с нормой.

Желание следовать норме.

Способность реализовать норму.

Таким образом, ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческих регуляторов" включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом - когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом - уровне. Прежде всего, это может выражаться в формировании негативных, антиобщественных ценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего рода криминогенной противоправной направленности личности, что, в частности, отмечают в своих работах по проблемам личности преступника советские криминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Миньковский, А. Р. Ратинов и другие.

В то же время авторы, исследующие сферу направленности несовершеннолетних правонарушителей и их нравственно-мотивационную сферу, приходят к выводу, что далеко не у всех из них в равной степени выражена криминогенная направленность и искаженные антиобщественные представления о нормах морали и права.

Так, Г. М. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности.

Несовершеннолетние с преступной направленностью (10 - 15%). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами,

Отрицательная направленность личности (30 - 40%). Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступление они совершают не в результате активной подготовки, а как бы "плывя по течению".

Неустойчивая личностная направленность (25 - 30%), Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступления совершаются, прежде всего, по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении.

Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой "детской мотивации" - легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий (25 -30%) [121].

Как видим" значительная часть несовершеннолетних (практически больше половины исследуемых) имеют неустойчивую (25 - 30%), либо положительную направленность (25- 30%), то есть явно не проявляют дефектов правосознания, и, очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в эмоциональной неустойчивости, подверженности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проведенное в кандидатских диссертациях Т. Н. Курбатовой (1980), Э. Квятковской-Тохович (1981), показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, своего рода конфликтогенность. Кроме того, у несовершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональной сфере. Так, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тревожность, для хулиганов - агрессивность [73, 91].

Вместе с тем, исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие се разные стороны: направленность, асоциальные установки, эмоционально-волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания.

Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо непосредственно исходят из среды, от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием нарушения действия механизмов социализации, в результате чего возникают различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияние, испытываемое индивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния.

Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа, В таких случаях мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, спекулянтов, лиц без определенных занятий и т.д. Эту же роль может играть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений.

Однако процесс десоциализации далеко не всегда осуществляется в результате непосредственного воздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Так, среди изученных нами несовершеннолетних с асоциальным поведением (общее число которых составило около 1200 человек), состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, лишь 25 - 30% воспитывались в семьях с аморальными проявлениями (пьянство, дебоши, аморальный образ жизни) и 10- 15% воспитывались в семьях со стяжательскими ориентациями. Как видим, большая часть несовершеннолетних правонарушителей воспитываются в семьях, в которых отсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобщественных ценностных ориентаций. Школьная среда, где проходит значительная часть времени несовершеннолетних, также не содержит непосредственных образцов антиобщественного, противоречащего нормам морали и права поведения. И, тем не менее, у определенной части детей и подростков, воспитывающихся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальная дезадаптация с асоциальными поведенческими проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвенной десоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится внутренним законом.

Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического и психологического характера. Так, социально-психологические факторы, приводящие к косвенной десоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации, "запуска" ведущих механизмов и способов социализации, посредством которых происходит усвоение, "трансформация" системы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованную должным образом воспитывающую среду. Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально ориентированной группы и т.д.), но и создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детских учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации.

С учетом вышесказанного становится очевидно, что раннюю профилактику правонарушений несовершеннолетних неправомерно рассматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения, которой придерживались наши органы ранней профилактики, комиссии и инспекции по делам несовершеннолетних.

Профилактические меры административно-правового и общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о нейтрализации прямых десоциализирующих влияний, то есть в случае, когда имеют место отклонения криминального характера как в пойсдении несовершеннолетних, так и среди их ближайшего окружения.

В то же время, когда процесс социальной дезадаптации несовершеннолетних обусловливается не только прямыми, но и косвенными десоциализирующими влияниями, применение мер социального контроля и ограничения оказывается и неоправданно и неэффективно,

Меры по нейтрализации косвенных десоциализирующих влияний должны носить, прежде всего, психолого-педагогический характер и быть направлены на создание воспитывающей среды в условиях школьного, семейного, внешкольного окружения. В свою очередь, такого рода меры осуществляются общими органами ранней профилактики (школами, внешкольными детскими учреждениями, досуговыми центрами, психологическими консультационными службами и т.д.).

Таким образом, раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиции социального контроля, сколько с позиции предупреждения процесса десоциализации и управления - процессом социализации несовершеннолетних, что заключается в нейтрализации как прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации.

Рассмотрение ранней профилактики с позиции предупреждения процесса десоциализации позволяет значительно углубить круг знаний о неблагоприятных факторах, обусловливающих асоциальное поведение несовершеннолетних, и, в свою очередь, существенно расширить сферу применения воспитательно-профилактических мер по предупреждению отклонений в сознании и поведении подростков.

Настоящий подход к рассмотрению ранней профилактики позволяет наметить решение актуальнейшей проблемы воспитательно-профилактической деятельности - проблемы дифференциации сфер влияния общих и специальных органов ранней профилактики. При этом критерием такой дифференциации может служить характер десоциализирующих влияний, оказываемых со стороны ближайшего окружения несовершеннолетнего. Если усилия специальных органов ранней профилактики (инспекции, комиссии по делам несовершеннолетних) должны быть направлены на нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний, то общие органы профилактики - предупреждать негативное воздействие косвенных десоциализирующих влияний,

Как мы отмечали выше, такая дифференциация особенно необходима при организации воспитательно-профилактической работы с педагогически и социально запущенными несовершеннолетними" а также работы с функционально несостоятельными семьями, которые по разным причинам не справляются с задачами воспитания. Таким образом, в задачи превентивной психологии входит изучение ближайшего окружения несовершеннолетних и, прежде всего, условий их семейного, школьного, общественного воспитания с целью выявления и классификации характера десоциализирующих влияний, которые обусловливают социальную дезадаптацию несовершеннолетних.

Однако неблагоприятные факторы, обусловливающие социальную дезадаптацию детей, подростков, могут исходить не только со стороны ближайшего окружения. В результате системного анализа генезиса асоциального поведения несовершеннолетних, наряду с социально-психологическими и психолого-педагогическими факторами, были выявлены также неблагоприятные индивидные и личностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию индивида. Их влияние также может и должно быть предупреждено системой превентивных мер, что, в свою очередь, требует более углубленного и полного раскрытия понятия психобиологических предпосылок асоциального поведения.