Причины асоциального поведения несовершеннолетних

1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних

Основной задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития - социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями.

При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа [161, с. 112].

К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга" нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство, суицид.

Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали" незначительных правопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне; к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценностных ориентации и ценностно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.

Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так называемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не ста, т субъектом преступления, и его социальные отклонения проявляются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и других формах асоциального поведения, не представляющих большой общественной опасности. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных, уголовно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям.

Чтобы получить некоторое представление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами был проведен контент-анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по делам несовершеннолетних.

Поводом для рассмотрения служили следующие асоциальные проявления и отклонения: 43% подростков обсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего это учащиеся школ; 40% - за совершенные правонарушения, среди которых практически поровну представлены хулиганства и кражи; 10% - за побеги и бродяжничество; 3-5% - за употребление алкоголя и примерно столько же - за аморальное поведение.

По роду занятий наибольшее число обсуждаемых на комиссии несовершеннолетних- 60% -учащиеся школ; около 23% -учащиеся ПТУ и техникумов; 8% - без определенных занятий; 5% - работающие подростки; 4% - ранее судимые несовершеннолетние, возвратившиеся из пенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с отсрочкой исполнения приговора и т.д.

Интересно также рассмотреть и возрастной состав несовершеннолетних, проходящих через комиссию. Большая часть - это старшие подростки 14-16 лет (около 40%); далее идут юноши 17 - 18 лет (29%); младшие подростки 11 - 13 лет (до 26%); встречаются также и дети до 11 лет (около 4 -5%).

Более углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющимся поведением показало, что они также характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции - установок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориентаций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системе межличностных отношений в семье, в школе, на улице.

Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития" нарушении социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так называемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Согласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составляют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей которой является исследование генезиса и природы отклоняющегося поведения, особенно важным оказывается вы явление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологических механизмов, способов, институтов социализации на разных возрастных этапах и в первую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое исследование должно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять "узкие места" процесса социализации, где с наибольшей вероятностью могут возникать нарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков,

2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации

Процесс социализации традиционно является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей.

Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х - начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др.

В дальнейшем, в конце 60-х - начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США - неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.

Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие "социализация" было внесено в реестр Американской социологической ассоциации.

К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса "Социальное научение и развитие личности" (1969), О. Брима, И. Уиллера "Социализация после детства" (1966), Дж. Эронфрида "Поведение и сознание. Социализация интернализованного контроля над поведением" (1968), М. и Р. Смарты "Развитие и взаимное отношение подростков" (1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга "Книга по теории и исследованиям социализации" (1968) и другие.

Для западных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. По сути дела, каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтерс и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Колберга, Т. Кемпера, Т. Ньюкома и других, социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию "Я-концепции".

Эти подходы в определенной степени разделяются и отечественными представителями различных отраслей социологического и психолого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.

Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов.

Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации.

В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и, прежде всего, - социальных психологов. Появляются статьи Б. Г Ананьева "О психологических эффектах социализации" (1971), В. С. Мерлина "Становление индивидуальности и социализация индивида" (1970). Эта проблема рассматривается в монографиях И. С. Кона "Социология личности" (1967), Е. С. Кузьмина "Основы социальной психологии" (1967), Б. Д. Парыгина "Социальная психология как наука" (1967).

Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятельные разделы в учебном пособии "Социальная психология" Г. М. Андреевой (1980), монографии Б. Ф. Ломова "Методологические и теоретические проблемы современной психологии" (1984); по данной тематике защищен ряд диссертационных работ.

Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуровой "Социологические проблемы воспитания" (1981). Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антонина, В.Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, A.M. Яковлева и других.

Тот интерес, который вызывает процесс социализации у представителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии" а также педагогики, вызывает необходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и, прежде всего, с "воспитанием" и "развитием" личности.

Первые редакции понятия "социализация" указывали, прежде всего, на тот факт, что это - процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон определяет социализацию как "усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность" [79, с. 22], Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: "Процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития" [134, с. 124],

Значительно позднее в определение понятия "социализация" были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреева дает следующее определение: "Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду" [11, с. 338], Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б. Ф. Ломов; "С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и вес большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации, [105, с. 308].

Итак, социализация, прежде всего, предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Как же соотносится это понятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием?

Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятельность человека [10, с. 45]. При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, "процесс врастания в человеческую культуру", осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей.

Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его от воспитания:

Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать,

Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение "стихийного, элемента влияния среды, ближайшего окружения.

Определенную сложность представляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие - процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.

Для развития, как и для социализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравственными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза, В этом смысле понятие "развитие" шире понятия "социализация", поскольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим законам созревания, функционирования, старения живого организма.

Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалектики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве которых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностями, возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями - с другой.

Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее, здесь на первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза.

Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени определяют избирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределения, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологических закономерностей развития и составляет психологический аспект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности развития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формирования социально зрелой личности.

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследуется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и других социальных условий. Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогической деятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психологии - опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития.

Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и других, можно сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.

Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.

Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде "лепить" личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека" преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.

Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание обще метод о логических принципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социализации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.

3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации

Для объяснения природы асоциального поведения несовершеннолетних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В таком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужденного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регуляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, "забывать" о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса усвоения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содержательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается в определении того, что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональная сторона - как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

Описывая содержание процесса социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важнейшие сферы жизнедеятельности человека, как "организм и среда", "человек и профессия", "человек и общество", "человек и самосознание" [52]. Г. М. Андреева в числе основных сфер социализации отмечает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содержательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее - формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, политических представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных толкований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции в условиях простейших естественных ситуаций [68],

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150], Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие "аттитюды". Понятие "аттитюды" широко и весьма разнообразно трактуется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной системы, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение [52].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л. И. Божович). Л. И. Божович предлагает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций" то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших "предметных" ситуациях.

Второй уровень - это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выражающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и определяющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуляции социального поведения личности включает, кроме того, эмоциональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях простейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, определяется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что когнитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоциональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Вот это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной стороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возрастном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого процесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации - понятия, требующие дополнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты - те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что, в конечном счете, определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени входит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возрастных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам, В более позднем возрасте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты социализации являются как бы носителями внешней системы многообразных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.Г. Левкович, "нормы это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее поведению в той или иной ситуации". Интернализованные нормы не ощущаются индивидом как принудительные" они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внутренний регулятор поведения" то есть такой императив, который принят личностью, образует се установку" [95, с. 99],

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот перевод с внешнего, интерпсихического на внутренний, интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самостоятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее, их можно вычленить. Агенты социализации - это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, играющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические механизмы социализации. Под механизмами социализации следует понимать различные стихийные, специально неорганизованные воздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль "переходного моста" между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических механизмов социализации отводится в зарубежной социальной психологии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж, Мид (1863 - 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключевого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоение многообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится и утверждается личность [310].

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута современными американскими психологами Д. Хорке, Д. Джексон, Л. Колбергом, Т. Кемпером [300,303, 306]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания - экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации подсознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разрабатываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифицировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмотреть возрастные особенности содержательной и функциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный период от детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систематизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложенной В.А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы - фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологические механизмы социализации также можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение, подражание" идентификацию.

Заражение определяется в психологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения" а путем передачи определенного эмоционального состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного" неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей.

Подражание - такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица [11, с. 160 - 162].

Следует отметить, что все эти социально-психологические механизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознаваемым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым человеком в той или иной мере все-таки происходит, В чистом виде неосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформированы, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются "эффект доверия" к лицу, оказывающему внушающие воздействия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33].

По мере роста и формирования сознания и самосознания у индивида начинает складываться довольно четкое оценочное, избирательное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым предписаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, авторитет, популярность.

Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г. Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г. Келли, Т. Шибутани, Т. Кемпера, Х. Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, E. G. Кузьмина, А, В. Петровского [11, 81, 90,136 1. Разработке проблемы референтной группы посвящены диссертационные исследования К. Д. Давыдовой (1977) и Е. В. Щедриной (1979).

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида" которые он готов разделить и которые, в конечном счете" превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, прежде всего, в сфере "человек - деятельность", в накоплении опыта, профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди.

Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социализации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые личность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явление и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязательно влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности.

Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призванные способствовать усвоению этих ролей.

Как показывают исследования А. А. Бодалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепции складываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, повеления [37]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль групповых ожиданий, экспектаций и, таким образом, "вгоняют" индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип "трудный подросток", сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойственную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой - как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нормативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе воспроизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладевает и которые усваивает,

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы социализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, посредством которых индивид включается в систему общественных отношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальные нормы и ценности своего окружения, В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей понятии, как "ведущая деятельность", в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического развития ребенка.

По определению А. Н. Леонтьева, "ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, [97, с, 506].

В понятии "ведущая деятельность" отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако, тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окружением.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных социально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и, прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида.

Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей" что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмов социализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодействия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением" выступающим в качестве ведущего института социализации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических детерминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональная сторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах представлены по-разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.

4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период

Было бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившееся социальное свойство человека. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.