На этой основе для оценки адаптации была разработана методика - «Шкала социально-психологической адаптации».

Подведем кратко итоги анализа психологической адаптации.

1. Адаптация и дезадаптация являются важными характеристиками, влияющими на социализированность человека. Механизмы адаптации включаются у человека, в основном, в проблемных ситуациях - ситуациях затруднения, фрустрированности, повышенной тревожности и т.д. «Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности».

2. Адаптацию мы будем рассматривать как часть процесса социализации человека.

3. Адаптация является одним из ключевых показателей успешной социализации. Адаптацию можно оценивать по таким показателям, как «чувство собственного достоинства, умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними». В совокупности эти показатели характеризуют адаптированность личности

Показателями дезадаптации, ведущей к неуспешной социализации, можно считать: неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров», уход от проблем, кажущееся их «решение» (т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности), негибкость психических процессов.

Социализация как формирование идентичности и образа Я

Напомним, что одно из направлений социализации непосредственно связано с развитием человека и воспитанием. Основным результатом социализации в этой части является, по одной версии - формирование личности и самосознания, по другой - формирование личной идентичности и образа «Я», что впрочем не противоречит друг другу. Если иметь в виду развитие самосознания, то здесь ключевым понятием является «Я-концепция» ([2], [27], [28], [37]).

В возрастной психологии, Я-концепция рассматривается как центральное новообразования, связанное с развитием самосознания в подростковом и старшем школьном возрасте ([32]). С развитием самосознания, в свою очередь, связаны многие другие позитивные изменения в личности - интенсивно развивается теоретическое рефлексивное мышление, личностная рефлексия, происходит развитие мотивов и ценностей, самоопределение, дифференциация способностей и др.

В монографии «Развитие Я-концепции и воспитание» Р. Бернс дает следующее определение: «Я-концепция - это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой». При этом описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Примечательно, что Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем ([2], c 30-31).

Характеризуя Я-концепцию, Р. Бернс пишет: «Положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости».

Основными компонентами Я-концепции являются: интеллектуальный (когнитивный), оценочный и поведенческий компоненты. «Применительно к Я-концепции эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

1. Образ Я - представление индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой» ([2], с. 32).

«По мнению Розенберга, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка Предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности». Обобщая представления о самооценке И. Кон пишет, что она является «общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» (цитировано по [40], с. 210).

Этим, однако, не ограничивается структура Я-концепции. Ее составляющими являются: реальное и идеальное Я, зеркальное Я, фантастическое Я, идеализированное Я и др. (см. [2], [37]. [40]).

Об измерителях Я-концепции Т. Шибутани пишет: «Я-концепция каждого человека по необходимости уникальна, ибо каждый наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом. Однако, несмотря на это разнообразие в содержании, есть некоторая система в том, как люди действуют по отношению к самим себе. Хотя может быть предложено много критериев, по которым отмечались бы различия, социальные психологи обычно выделяют пять основных измерений: степень интеграции, уровень осознания, стабильность, самооценка и степень согласия относительно данной персонификации» ([42], с.257).

В ряде публикаций (см. [40], [42]) Я-концепция рассматривается в контексте самоотношений личности. С.Р. Пантелеев, посвятивший этому вопросу специальное исследование, пишет: «Выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта. Оба этих аспекта составляют целостную Я-концепцию, которая определяется как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» (цитировано по [42], с. 208).

В монографии С.Р. Пантелеева проводится подробный анализ понятия «Самоотношение». как определенного аналога понятия «Я-концепция». Главный акцент в этом исследовании делается на различии зарубежных и отечественных концептуальных основаниях этого понятия. В частности, он выражает сомнение в том, что обобщенная самооценка сводится к совокупности частных самооценок. Он пишет: «Предметом самовосприятия и самооценки может быть его (человека - Ю.Г.) способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. В соответствии с этим выделяется система частных самооценок. Однако предполагается, что эти частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторое обобщенное переживание, связанное с целостным образом «Я». Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка (self-esteem) и является предметом психологического анализа в большинстве исследований». Так, например, «Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости» ([42], с.209 - 20). А по мнению Розенберга, «самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности» ([42], с. 210). Обобщая представления о самооценке, И. С. Кон пишет, что она «является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок». Возражая против такого представления, он пишет: «В целом результаты этих исследований заставляют усомниться в очевидности концептуализации и соответствующей ей операционализации общего самоотношения (self-esteem) как самооценке, интегрированной из частных составляющих. По-видимому, эти образования действительно имеют различное психологическое содержание. Однако, в чем суть этих различий, остается открытым вопросом». (там же, с.213). В связи с этим, автор полагает, что можно выделить два положения, «которые явно или неявно принимаются большинством исследователей: во-первых, что существует некоторое обобщенное самоотношение(самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе; во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок» ([42], с.219).

Свое представление о самоотношение автор строит, опираясь на концепцию самосознания, предложенную В.В. Столиным. В свою очередь, «Общее представление о самопознании и самоотношении, развиваемые в русле данной концепции, опираются на идеи А.Н. Леонтьева» ([40], цитировано по [42], с. 220). В связи с этим он пишет: «В русле концепции о личностном смысле «Я» В.В. Столиным была предложена оригинальная модель строения самоотношения. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и установках на эти действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия» ([42], с. 222).

Главный вывод, к которому приходит автор, состоит в том, что «самоотношение как выражение обобщенного смысла «Я» не сводимо к системе самооценок». Резюмируя результаты анализа С.Р. Пантелеев пишет: «Таким образом, мы приходим к выводу, что в самоотношении, которое мы определяем как феноменологическое представленное выражение смысла «Я» для субъекта, существует две подсистемы - система самооценок и система эмоционально-ценностных отношений, каждая из которых специфически связана со смыслом «Я». еноменологически эти системы лежат как бы в одной плоскости, однако следует иметь в виду, что по сути - это системы разных уровней, находящихся в различных отношениях к смыслу «Я». И далее пишет: «глобальная самооценка, судя по ее психологическому содержанию, относится скорее к системе эмоционально-ценностных отношений, чем к системе собственно самооценок» ([42], с. 235).

Заметим, что эти рассуждения и выводы являются важными в том числе и в контексте оценки социализации учащихся. Многие психологи склонны полагать, что самооценка не является надежным показателем в структуре оценки личности, поскольку считается, что она в значительной мере определяется защитными механизмами личности (т.е. является искаженной) и к тому же неустойчива. Вместе с тем, как мы видели, самооценка - это один из главных показателей при оценке Я-конценции и самоотношения. Однако С.Р. Пантелеев показывает, самоотношение включает, фактически, две подсистемы, одна из которых - это система эмоционально-ценностных отношений. Эта система, в отличие от системы самооценок является устойчивой, так как связана со смысловой структурой «Я» и определяется мотивами деятельности человека. Автор, в связи с этим. пишет: «Должен существовать механизм, давший обобщенную и неискаженную оценку «Я» как условие самореализации. Можно предположить, что такую оценку дает, в первую очередь, эмоционально-ценностное отношение к себе как смысловое образование, в то время как система самооценок в большей степени подвержена действию защитных механизмов» ([42], с. 235).

На основе всестороннего анализа Я-концепции и понятия о самоотношении С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным был разработан опросник оценки самоотношений личности. Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

1. глобальное самоотношение;

2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. «В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения» [40].

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого.Шкала I - самоуважение.Шкала II - аутосимпатия.Шкала III - ожидаемое отношение от других.Шкала IV - самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность.

Шкала 2 - отношение других.

Шкала 3 - самопринятие.

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 - самообвинение.

Шкала 6 - самоинтерес.

Шкала 7 - самопонимание.

Глобальное самоотношение - внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение - шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Самоопределение личности как часть процесса социализации

Самоопределение - это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» ([34]). Тот факт, что самоопределение рассматривается часть процесса социализации, в сущности и определяет включение этого понятия в контекст нашего анализа.

Заметим, что самоопределение относится к социализации в части формирования личности и происходит, в основном, в старшем школьном возрасте. Поэтому, с одной стороны, это достаточно локальный процесс, связанный с определенным возрастным периодом, а с другой - это один из показателей, характеризующий зрелость личности, а поэтому по этому показателю можно судить об успешности или неуспешности социализации в целом. психологический адаптация социализация личность

Самоопределение - интегральный показатель и достаточно многогранное понятие. В частности, это понятие включает несколько аспектов и позволяет говорить о моральном, личностном, профессиональном, религиозном самоопределении и т.д. В данном случаем мы ограничимся рассмотрением самоопределения только в личностном аспекте, связанным с сознательным выбором «Я», т.е. выбором системы ценностей и определенностью в ответе на вопрос: «кто Я, «какой Я».

В отечественной психологии проблема самоопределения рассматривается в работах Л.И. Божович, А.В. Петровского, В.И. Гинзбурга, В.Ф. Сафина, Г.П. Нилова, М.И. Руткевича, С.П. Крягжде и др (см. [10], [28], [30], [33], [34], [49], [50], [52], [53]). Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым [53]. Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для них является синонимом «социально созревшей» личности. Ее основная характеристика усматривается в соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенные групповые, коллективные и общественные ценности» ([53]).

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. С.Л. Рубинштейн рассматривает самоопределение в контексте проблемы детерминации. «Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». При этом подчеркивается роль «внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» ([49]). «Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» ([53]).

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э.Эриксоном (см. Э.Эриксон, [72]). Подчеркивается, что «Формирование чувства идентичности связано с осознанием собственной ценности и компетентности» (цитировано по [33]). В [10] говорится о том, что «Главной задачей, которая встает перед индивидом является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного «Я». Субъект должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности» (цитировано по [34]).

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего “я”, вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло. Канадский психолог Марше (1966) выделил четыре стадии развития идентичности:

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.

2. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Стадия кризиса. индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим.

4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.

«Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения. Идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность в отечественной психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другим. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями» [33].

Представляют интерес рассмотренные А.В. Мудриком механизмы самоопределения (идентификация - обособление ). «Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление) . Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения» (цитировано по [33]).

Большой вклад в разработку проблемы самоопределения был сделан Л.И. Божович (см. [5], [6]). «Она показывает, во-первых, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза -- на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему» (цитировано по [10], с.22).

В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Петровского, проблема самоопределения изучалась в аспекте самоопределения личности в группе [43]. В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. Коллективистическое самоопределение проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления -- ситуациях своеобразной «проверки на прочность»,-- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции на групповое давление» [49]; способность индивида осуществить акт коллективистического самоопределения есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями» ([10], c 21). В этих работах выделяются два главных момента: «первый - самоопределение осуществляется по отношению к ценностям, второй -- оно осуществляется в осознаваемых волевых актах» [10].

Значение самоопределения личности в контексте социализации и понятии о конформизме хорошо иллюстрируется экспериментами С. Мильгрема. В этих экспериментах психически полноценные и здоровые люди (в основном, ими были студенты американских университетов) должны были «обучать» другого человека запоминанию ряда слов или цифр, находясь в роли «экспериментатора». О том, что в роли обучаемых выступали приглашенные актеры, студенты-экспериментаторы не знали. Они воспринимали их, как реальных людей, приглашенных для изучения процессов запоминания. По инструкции руководителя эксперимента, если «испытуемый» ошибался при воспроизведении слов, «экспериментатор» (студент) должен был наказывать его ударом тока, при этом он все время должен был увеличивать разряд тока при каждой новой ошибке подставного испытуемого. Актер, выполняющий роль испытуемого, наглядно демонстрировал «экспериментатору» свои болевые ощущения от удара током: он корчился, кричал, требовал прекратить эксперимент и т.д. Если «экспериментатор» начинал сомневаться, стоит ли продолжать обучение, сопровождаемое ударами током, сотрудник психологической лаборатории, участвовавший в эксперименте, настаивал на том, чтобы «экспериментатор» продолжал действовать по инструкции ([28], [29]).

Примечательно, что среди студентов, участвовавших в этом «эксперименте», были и такие, кто «на словах» возражали против продолжения эксперимента и, тем не менее, продолжали следовать инструкции и требованиям работника лаборатории. Комментируя такое поведение, С. Милгрем, пишет: «несмотря на то, что испытуемый постоянно сопровождал свои действия весьма эмоциональными возражениями, он тем не менее до самого конца подчинялся приказам экспериментатора и в итоге применил самый сильный разряд тока. Мы имеем здесь любопытный пример несоответствия между поступком и словом. На вербальном уровне испытуемый проявил решительное нежелание продолжать процедуру, но в своих действиях шел на поводу у экспериментатора. Он не хотел подвергать жертву ударам тока, ему было чрезвычайно неприятно делать это, но он не смог достаточно энергично и убедительно сформулировать отказ от дальнейшего участия в эксперименте, который освободил бы его от власти экспериментатора» (цитировано по [49]). Отмечается, что «Подобное расхождение между словом и делом является наиболее отчетливым показателем конформизма.

Те же из испытуемых, кто, вопреки внешнему давлению занял четкую позицию относительно продолжения своего участия в эксперименте, в достаточно лаконичной и недвусмысленной форме заявили об этом: «Тот человек, он стучит там. Он хочет, чтобы его выпустили… Мне очень жаль, но если человек не хочет, я должен остановиться… Я лучше верну деньги (за участие в эксперименте испытуемые получали денежное вознаграждение). Я не хочу причинять ему вред… Извините, но если он хочет выбраться оттуда, я больше не буду наказывать его. Никакие деньги не заставят меня причинить боль другому человеку» [28].

В заключении подведем кратко итоги анализа представлений о социализации.

Основная его задача состояла в том, чтобы попытаться выделить показатели социализации, отвечающие требованиям оценки. С этой точки зрения они, во-первых, должны быть адекватны понятию о социализации, а, во-вторых, - для выделенных показателей должны быть определены (найдены или разработаны) соответствующие им показатели и средства оценки.

С этой целью были проанализированы разные представления о социализации. Были рассмотрены:

§ представление о социализации как усвоении социальных ролей;

§ представление о социализации как сочетании приспособления и обособления личности;

§ представление о социализации как формировании и развитии личности;

§ представление о социализации как адаптации личности.

Анализ показал, что эти представления не противоречат друг другу; скорее их можно рассматривать как дополняющие друг друга и как составляющие более общего, интегрального понятия о социализации.

С учетом анализа рассмотренных выше представлений о социализации можно выделить определяющие признаки успешности социализации. К ним мы относим:

§ усвоение индивидами ключевых социальных и культурных норм, ценностей и образцов поведения;

§ морально-нравственное самоопределение (ориентацию на гуманистические ценности);

§ развитие личностных качеств (прежде всего, самостоятельности и независимости);

§ развитие самосознания (главным образом Я-концепции);

§ адаптированность личности к социальному окружению.

§ интеллектуальную зрелость, как способность к анализу, оценке и рефлексии;

Литература

1. Ахмеджанова Э.Р. Толерантность или терпимость подростков? - Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2006.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 421 с.

3. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 - 21.

4. Богомаз М.В. Педагогические условия формирования гражданской позиции учащихся. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2002, № 4, с. 60-62.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. «Вопросы психологии», 1978,№ 4; 1979, № 2, 4.

7. Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет Методики, параметры и критерии оценки качества обучения - Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.

8. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика, Практическое руководство, часть 2 - М.: Генезис, 2007.

9. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М., Симпура Ю., Хлопушин Р. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность. - СПб.: Медицинская пресса, 2001. - 200 с.

10. Гинзбург М.И. Личностное самоопределение как психологическая проблема. - www.voppsy.ru/issues/1988/882/882019.htm.

11. Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. - М.: МИПКРО, 2000.

12. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. - МЦКО, 2010.

13. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции - М.: Интеллект-Центр, 1999.

14. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. - М.: «Образование от А до Я», 2000.

15. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. - М.: Просвещение, 2009.

16. Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. - МЦКО, 2010.

17. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.

18. Жукова Т.В. Педагогическая поддержка как одно из успешной социализации личности -sc101@yandex.ru

19. Закон РФ «Об образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.info › zakon-ob-obrazovanii

20. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся // Автореферат на соиск. ученой степени д.п.н. - Тюмень, 1995

21. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару. - М.:, 2000

22. Кавтарадзе Д.Н., Брудной А.А. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования // Вестник образования. - 1993. № 7. - С. 2-39.

23. Камалетдинова А.Я. Становление гражданина средствами социально-экономического образования учащихся. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2001, № 2, с.36-38.

24. Карако П.С. Адаптация // Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск, 1998.

25. Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).

26. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория. - М.: 2003.

27. Кон И.С. Социология личности. - М.:, 1967.

28. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978.

29. Коповая О.В., Ерофеева М.А., Коповой А.С. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема.

30. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. 196 с.

31. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. - М.: Фолиум, 1998

32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009.

33. Личностное самоопределение как психологическая проблема. -www.daolubvi.ws/articles/psixologia

34. Личностное самоопределение подростков - www.psyznaiyka.net/socio-lichnost.

35. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. - МЦКО, 2010.

36. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004.

37. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988.

38. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. М., 1989.

39. Оценка социализированности учащихся (методика, разработанная проф. М.И Рожковым) - www.booksite.ru/fulltext/samo/opre/dele/nie/1.htm

40. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. - М.: 1991.

41. Педагогический энциклопедический словарь. Под. Ред. Б.М. Бим-Бада. - dictionary.fio.ru

42. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара, 2000.

43. Психологический словарь - www.psychologist.ru.

44. Психологический толковый словарь.- www. medlinks.ru. distionary/.

45. Психологический словарь. Под ред. Мещерякова, В.П. Зинченко - www.koob.ru.

46. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

47. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб. Речь, 2002.

48. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. «Питер», 2000 г.

49. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

50. К.В. Рубчевский. Формы прохождения социализации личности - ж. «Психологическая наука и образование, 2002, № 2 - http://www.psyedu/view.php?id

51. Сазонова М.Г. Практический опыт психолога в реализации программы социализации подростков «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).

52. Самоопределение личности. - slovari.yandex.ru

53. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал, 1984. Т. 5. № 4. с. 65--73.

54. Святогорова М.В., Вачков И. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте - Интернет-сайт: www.psyedu/view.php?id

55. Социализация. Психологический словарь «Планея». - http://planey.ru

56. Социальная адаптация. // Энциклопедический словарь: . slovari.yandex.ru

57. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2002.

58. Титова, Г.Ю., Смышляева Л.Г., Петрова О.В., Зональненской. Курс «Основы социализации личности» (8-9 класс) - http://edu.tomsk.gov.ru

59. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. - www.standart.edu. ru.

60. Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. - МЦКО, 2010.

61. Урсул А.Д., Мамедов Н.М. и др. Введение в социальную экологию, ч. 1. - П, М.: Луч, 1993, 1994.

62. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, ч. 1, 2. - МО РФ, 2004.

63. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 - 7. - www.standart.edu.

64. Философские проблемы теории адаптации / Ред. А.Б. Георгиевский и др. М., 1975.

65. Хотунцев Ю.Л. Пути формирования экологической культуры школьников. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2001 , № 6, с.54-58.

66. Хотунцев Ю.Л. Человек, технологии, окружающая среда. - М.: Устойчивый мир, 2001.

67. Хотунцев А.Ю., Мажедов Н.М., Хотунцсв Ю. Л. Программа экспериментального интегрированного курса «Естественнонаучная картина мира» // Вестник УДН, серия «Фундаментальное естественнонаучное образование». - 1998.-Т. 3.-С. 214-227.

68. Шабалина А.А. Из опыта формирования эколого-экономической грамотности младших школьников. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2001, № 5, с. 50-53.

69. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып. 11. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Формирование научного мировоззрения -- основа коммунистического воспитания». М., 1985. С. 93--97.

70. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

71. Шубкин В.Н. Некоторые вопросы адаптации молодежи к труду // Социальные исследования. Вып. 1. М., 1965.

72. Э.Эриксон «Идентичность: юность и кризис». М.,1996.

73. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Методическое руководство, часть II. Спб, ГП ИМАТОН, 2005.

74. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. - СПб.: Речь, 2003.

75. Encyclopedia of Psychology / H.J. Eysenck, W. Arnold and R. Meili (eds). N.Y., 1972.

76. Philips L, Human Adaptation and his Failures. N.Y., 1968.

77. L. Philips. Human adaptation and his failures. Academic Press, N-Y&London, 1968.

Размещено на Allbest.ru