Концептуальные основания социализации учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концептуальные основания оценки социализации учащихся

Ю.Ф. Гущин, Московский центр качества образования

В настоящее время разрабатывается, а в ряде школ уже частично внедряется, новый стандарт образования для общеобразовательной школы (далее - Стандарт). Он отличается от предыдущего - Стандарта образования 2004 года, прежде всего особым вниманием к задачам развития и воспитания школьников, причем эти задачи в новом Стандарте рассматриваются не только как одна из ключевых задач образования, но и как важнейшая общегосударственная задача. В этой связи говорится о том, что «Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества». Отмечается, что «Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь школьника» ([15], с. 5).

Определенные шаги в направлении изменения концепции образования и отхода от традиционных задач, связанных преимущественно с формированием у учащихся знаний, были сделаны уже в Стандарте образования 2004. В пояснительной записке здесь говорится о необходимости «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Однако задачи, связанные с личностным развитием и воспитанием школьников, представлены в этой версии Стандарта лишь в общем плане. В частности, в действующем в настоящее время стандарте образования есть лишь ссылка на Концепцию модернизации российского образования, где говорится, что задачи воспитания должны быть направлены на «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» ([62], с.10).

Иначе цели и задачи воспитания рассматриваются в новой версии Стандарта. Частью этого Стандарта является «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России» (далее - Концепция). Концепция рассматривается ее авторами в качестве методологической основы разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта в целом ([15], с. 5). Концепция определяет:

§ характер современного национального воспитательного идеала;

§ цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи;

§ систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации;

§ основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

В Концепции говорится о том, что «Духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности» ([15], с. 16). Исходя из этого формулируются цели и задачи воспитания и, в частности, говорится о том, что «Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» ([15], с. 9).

Главная особенность нового Стандарта и Концепции как его части состоит, на наш взгляд, в том, что в этих документах формулируется социальный заказ современной общеобразовательной школе. Он рассматривается «как определенная система общих педагогических требований», соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач» ([15], с. 5-6).

Один из разделов Концепции посвящен описанию современного национального воспитательного идеала «Воспитание ориентировано на достижение определенного идеала, т. е. образа человека, имеющего приоритетное значение для общества в конкретно-исторических социокультурных условиях» ([15], с. 8).. Этот идеал описывается следующим образом: это «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» ([15], с. 9).

Концепция определяет базовые национальные ценности и педагогические требования к результатам развития и воспитания школьников. В сфере личностного развития, говорится в Концепции, воспитание обучающихся должно обеспечить:

§ готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению;

§ формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

§ развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам;

§ принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;

§ готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки;

§ способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;

§ трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;

§ осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью и духовной безопасности личности, умение им противодействовать;

§ свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, обществом, Россией, будущими поколениями» ([15], с. 9).

Заметим, что Концепция не ограничиваются рассмотрением только сферы духовно-нравственного развития и воспитания учащихся. Ее содержание значительно шире и затрагивает, фактически, весь комплекс вопросов, связанных с развитием и воспитанием школьников. Тому есть много примеров и подтверждений в самой Концепции. Например, говорится, что воспитание, «ориентировано на достижение определенного идеала, т. е. «образа человека, имеющего приоритетное значение для общества в конкретно-исторических социокультурных условиях» ([15], с. 8). Но идеал или образ человека - это всегда целостная конструкция, в которой представлены все составляющие структуры личности. О воспитательном идеале в Концепции говорится, что это «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, осознающий ответственность за судьбу страны» ([15], с. 8). Если «высоконравственный», «осознающий ответственность» - это точно относится к духовно-нравственной сфере, то другие термины и понятия - творческий, компетентный - относятся уже к другим сферам личности - мышлению, в одном случае, и деятельности, в другом. Использование в этой формуле термина «гражданин» говорит уже о социально-личностной ориентированности идеала. Известно однако, что одним из условий осознания себя гражданином, тем более проявление гражданской позиции, является овладение ролью гражданина, а это в свою очередь предполагает формирование у учащегося понятия о гражданине и связанных с этим представлениями о статусе гражданина, его правах и обязанностях, гражданской ответственности и т.д. То есть, в конечном счете, речь идет об усвоении социальных знаний и социально-ролевом обучении.

Кроме этого в Концепции обращается внимание на то, что она «представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации - семьей, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации» ([15], с.

Если же иметь в виду требования Стандарта, то знакомство с ними показывает, что Стандарт в части развития и воспитания школьников ориентирован не только на духовно-нравственнее развитие и воспитание. Требования Стандарта учитывают формирование личности в целом, включая социально-личностные и ролевые компетенции личности. С одной стороны здесь говорится о развитии морального сознания, компетентности в решении моральных проблем, формировании нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам, а с другой - об освоении социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, формировании основ экологической культуры, усвоении правил индивидуального и коллективного безопасного поведения и др. [60].

Подводя итог этим рассуждениям, мы можем сказать, что в основе Концепции и Стандарта в целом лежит целостный подход к формированию школьников. Он не сводится исключительно к духовно-нравственному развитию и воспитанию, хотя очевидно, что духовно-нравственное развитие является основой (стержнем) для всех других направлений и видов развития личности.

Другой вывод, который можно сделать в этом случае, состоит в том, что требования нового Стандарта - это требования к социализации учащихся, хотя в документах все время говорится о развитии и воспитании. Это связано, на наш взгляд, с тем, что эти понятия являются традиционными для образования и более привычными. Впрочем, можно согласиться с тем, что это скорее терминологические, а не содержательные различия. В дальнейшем, однако, мы будем опираться на понятие «социализация», поскольку оно, на наш взгляд, в большей мере соответствует содержанию требований социального заказа и тем процессам и механизмам, которые связаны с реализацией этих требований.

Концепция, как уже отмечалось, формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе. Социальный заказ, как мы видели, содержит требования к результатам обучения и воспитания и, фактически, определяет то, каким государство и общество хотело бы видеть человека «на выходе» из школы. Но сам по себе социальный заказ не содержит описания реализации этих требований. Описание реализации - это особого рода деятельность и даже совокупность разных видов деятельности. Для их выполнения требуются соответствующие средства и организация. От того, как будет спроектирована и организована реализация, во многом зависит качество результатов развития и воспитания школьников.

Известно, что определенные шаги, направленные на подготовку к реализации требований нового Стандарта образования, в настоящее время осуществляются разными группами в системе образования. К ним, вероятно, можно отнести исследования и разработки, связанные с созданием блока методик для оценки социализации учащихся. Эти исследования на протяжении ряда лет проводит секция ГЭП «Оценка социализации учащихся», организованная при Московском центре качества образования (МЦКО). Одна из первоочередных задач в работе этой секции была связана с анализом различных представлений о социализации и разработкой на этой основе перечня объектов, показателей и критериев оценки.

Анализ представлений о социализации

Самое общее представление о социализации можно почерпнуть из словарных определений этого термина. Приведем здесь некоторые из них.

«Социализация (от лат. socialis - общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [41].

«Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит» [55].

«Социализация (от лат. socialis - общественный) -- процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» [44].

«Социализация -- становление личности -- процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [45].

Примерно в том же ключе дает определение социализации И.С. Кон. Он пишет: «С одной стороны, социализация - это обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой -- формирование его личной идентичности и образа Я» [27].

Если суммировать эти представления, то можно выделить в них два основных компонента: одно - это усвоение индивидами социальных норм, ролей, образцов поведения, ценностей, другое - формирование и развитие личности. Отметим, что второй компонент характеризуется в этих определениях по разному: в одном случае как формирование личности и самосознания, в другом - как формирование личной идентичности и образа «Я». В целом же можно сказать, что это достаточно емкие и краткие представления, позволяющие судить о том, в чем суть и назначение социализации. Они, однако, не дают ответа на многие вопросы, необходимые для построения представления об объекте и организации оценки социализации, в частности, неясно, что означают термины и понятия, с помощью которых описывается социализация в этих представлениях, какое стоит за ними конкретное содержание, каковы признаки и показатели успешной и неуспешной социализации и т.д. Из этого, в частности, следует, что нужно обратиться к исследованиям, в которых можно найти более развернутую характеристику этих понятий.

Социализация как усвоение социальных норм и ролей

Выше говорилось о том, что в социализации можно выделить два ключевых направления: 1 - связанное с усвоением социальных норм и ролей и 2 - связанное с развитием самосознания и личности в целом. В процессе усвоения социальных норм и ролей происходит адаптация индивидов к социальному окружения; в процессе развития - формирование личности как самостоятельного и ответственного субъекта жизнедеятельности. С точки зрения анализа и выделения признаков социализации имеет смысл рассматривать эти направления относительно независимо. В этом разделе мы остановимся подробнее на первом из них. И прежде всего попытаемся выяснить, что означает «роль», «социальная норма», «усвоение социальных ролей» в контексте социализации.

В социальной психологии и педагогике термин «роль» означает «нормативно заданный и одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего то или иное положение (статус) в группе или обществе». Отмечается, что усваиваемые человеком роли могут носить как формальный, так и неформальный характер (например, моральные нормы) [17]. Социальные нормы позволяют обществу контролировать поведение людей. Механизм этого контроля примерно таков: если поведение кого-то из членов общества отклоняется от норм, принятых в обществе, то общество вправе применить к нему санкции. За неправильное с точки зрения принятых в обществе норм поведения человек получает наказание. Оно может иметь разные формы: от общественного порицания (например, на улице или в общественном транспорте окружающие делают человеку замечание или призывают его следовать принятым общественным нормам), вплоть до уголовного преследования.

Роль как норма-образец и реальное поведение, как правило, не совпадают (А.Б. Добрович). Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и др. Поэтому «дистанция между "должным" и "возможным" в реальной жизни может быть достаточно велика [17].

В социальной психологии это различие закреплено в понятиях «роль» и «ролевое поведение». Ролевое поведение, в отличие от нормативно заданного образца, это реальное (актуальное) поведение человека. А.Б. Добрович поясняет это различие, используя аналогичные по смыслу понятия «роль» и «функция». «Функция, - пишет он, - может быть одной и той же, а исполнение роли меняется». «Например, функция покупателя во всех магазинах одинакова, но в магазине с высоким качеством обслуживания - там, где формальная роль Продавца исполняется персоналом мастерски, - по-иному исполняется нами и роль Покупателя. Мы улыбаемся, мы вежливы и терпеливы, мы благодарим продавца за помощь, как и он нас за покупку. И, однако, данная социальная функция, - продолжает Добрович, - диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. Можно быть требовательным или предупредительным покупателем, упрямым или уступчивым, хмурым или приветливым, но, тем не менее, нельзя высказывать продавцу, что вы думаете о его внешности, личной жизни или умственных способностях, даже если это комплименты. В вашу социальную функцию не входит оценка продавца как личности (хотя бы и положительная оценка). Самое большее, что вы можете себе позволить в формальной роли покупателя, - это сделать запись в книге отзывов, но и там вы вправе оценивать профессиональные, а не личные особенности продавца. .. Те, кто выходит за рамки уместной формальной роли при выполнении четко определенной социальной функции, считаются людьми невоспитанными, несдержанными либо недалекими» ([17], с. 77-78).

Из этого, в частности, следует, что в процессе социализации индивидами усваиваются социальные нормы, правила и образцы поведения, принятые в обществе. В соответствии с ними в дальнейшем строится и осуществляется реальное (актуальное) ролевое поведение. Но реальное поведение и нормы или образцы часто не совпадают.

В статье «Концепция социализации молодежи» социолог А.И.Ковалева рассматривает вопрос о теоретических и методологических основаниях усвоения индивидами социальных ролей [26]. При этом она различает понятия социальная и социализационная норма. Она пишет: «Социализационная норма тесно связана с социальной нормой, но не сводима к ней. «Суть различия состоит в назначении той и другой: для социальной нормы таким назначением является регуляция поведения индивида и группы, для социализированности - регуляция вместе с освоением нормы (адаптация к ней и интериоризация индивидом, как основного свойства, как differentia spesifica). Цель регуляции - передача социальной нормы. Субъектно-объектная сторона регулирования определяется отношениями «передающий-усваивающий» (учитель- ученик)» [26].

В статье говорит о том, что следует различать три типа социализационной нормы: идеальный, нормативный и реальный. «Идеальный тип социализационной нормы определяется общественными идеалами и строящимися на их основе ориентирами личностного развития. В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том, каким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующие институты социализации для обеспечения интеграции индивидов в общество». Что касается реального типа, то, как отмечается, он «имеет широкую вариативность, базирующуюся на автономии формирующейся личности» «Идеальный тип составляет ядро социализационной нормы. Нормативный тип можно представить окружающим ядро расширенным пространством, которое прозрачно, понятно, рационально, ограничено, но границы мягки, легко раздвигаемы: дистанция между "должным" и "возможным" в реальной жизни может быть велика. Реальный тип социализационной нормы, распространяющейся аморфным слоем за нормативным пространством, имеет слабую прозрачность, он неоднороден, подвижен, без четко обозначенных границ. Его периферийные участки как бы "продавливают" новые границы нормативности и отклонения ([26])..

Социализационная норма рассматривается на двух уровнях: индивидуальном и общественном. «На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению». На уровне индивида она представляет собой «многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик» (см. [26], с. 1).

Полагаем, что эти концептуальные положения следует учитывать при формировании представления об объекте оценки социализации учащихся. Но особенно они важны при определении социального заказа школе в отношении социализации учащихся. В настоящее время в рамках разработки нового стандарта образования социальный заказ школе формируется в отношении воспитания учащихся, но, как показывает анализ, в нем представлены в том числе и требования, связанные с усвоением социальных ролей (социальных компетентностей).

С учетом сказанного выше, рассмотрим вопрос о том, какие объекты могут и должны оцениваться, когда мы говорим об усвоении социальных ролей учащимися.

Наиболее важным показателем при оценке социального поведения является, конечно, реальное (актуальное) поведение, которое демонстрирует человек в конкретных социальных ситуациях. Однако, в условиях школы организовать оценку реального поведения достаточно сложно. Для этого пришлось бы организовывать специальные исследования и создавать ситуации, в которых проявлялось бы поведение, не обусловленное исключительно социальным пониманием роли или желанием все сделать «правильно». Таких возможностей и условий у школы нет. Поэтому наиболее приемлемым для школы был бы вариант, связанный с оценкой социальных норм и образцов (моделей) поведения. Существенным фактором в этом вопросе является то, что школа традиционно ориентирована на усвоение и оценку знаний, а социальные нормы и модели поведения - это и есть, по сути, знания.

Это, однако, не означает, что этим и следует ограничиться. Кроме знания норм существует еще ряд факторов, определяющих социальное поведение человека. К ним относятся: ценности, на которые ориентируется человек, мотивы поведения, отношение к ситуации и к тому, что в ней происходит, способность предвидеть последствия своих действий (или бездействия) в ситуации, а также способность к анализу, оценке и рефлексии. Эти знания и свойства личности являются предпосылками реального поведения и в значительной степени определяют его. Они играют существенную роль в том, как человек ведет себя в реальной ситуации и какие в конце концов принимает решения. Существенным в данном случае является и то, что эти объекты можно оценивать, опираясь на стандартные приемы и методы.

Подведем итоги. Одним из объектов в рамках оценки социальных ролей, как мы выяснили, являются знания - знание социальных норм, правил, образцов ролевого поведения. Но кроме знаний объектами оценки являются также умения, связанные с выполнением роли. В нашем случае их можно разделить на две группы: практические и интеллектуальные умения. Практические умения, связанные с социальным поведением человека, формируются преимущественно в опыте. Оценивать эти умения в условиях школы достаточно сложно. К интеллектуальным умениям относятся умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Важным показателем при оценке социального поведения является, кроме того, умения и навыки критического мышления.

Суммируя сказанное, перечислим основные категории объектов оценки социальных ролей. К ним мы относим:

знание социальных норм (положений законов, правовых норм, правил и т.д.);

знание образцов (моделей) ролевого поведения;

умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией;

ценности и установки, определяющие социальное поведение;

мотивы социального поведения.

Следующая задача состоит в том, чтобы определить перечень социальных ролей, которые можно рекомендовать для оценки в школе. Полный перечень ролей, которым, в принципе, должен научиться каждый человек, достаточно велик, поэтому рассчитывать на то, что все они или хотя бы большинство ролей будут осваиваться и оцениваться в школе, вряд ли разумно. Поэтому возникает дополнительная задача, связанная с определением списка или перечня социальных ролей, которые следует рекомендовать для усвоения и оценки в школе. Теоретически обоснованно решить этот вопрос по разным причинам не представляется возможным. Однако, на наш взгляд, достаточным основанием при определении набора социальных ролей, которые должны осваиваться и оцениваться в школе, может быть перечень ключевых компетенций, которые специалисты в области образования рассматривают в качестве перспективных задач и целей общего среднего образования. При этом необходимо учитывать и то, что содержание ряда учебных предметов, частично совпадает с содержанием социализации в части усвоения социальных ролей (социальных компетенций).

Список направлений социализации и социальных ролей, представленный ниже, является результатом обсуждения и групповой работы членов секции ГЭП «Оценка социализации учащихся». При создании этого списка мы ориентировались, во-первых, на наиболее значимые для усвоения школьниками направления социализации и, во-вторых, на традиционные учебные предметы, содержание которых частично совпадает с выделенными социальными ролями (см. таблицу 1).

Таблица 1. Социальные роли как предмет усвоения и оценки