Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

инвалид ребенок социализация лагерь

Дети - будущее любой страны. Отношение к детям наряду с отношением к старшему поколению наиболее точно определяет состояние и уровень развития общества. Среди многочисленных проблем детства особую остроту приобретают проблемы детей-инвалидов, которые без специальной подготовки не могут расширить границы доступного им мира, приобщиться к современным достижениям цивилизации, найти себя в предстоящей взрослой жизни и нуждаются в дополнительных социализирующих институтах.

Поскольку специальные образовательные учреждения распределены по стране крайне неравномерно, то дети-инвалиды часто вынуждены получать образование и воспитание в специальных школах интернатах. Попадая в такую школу, дети-инвалиды оказываются изолированными от семьи, от нормально развивающихся сверстников от общества в целом. Аномальные дети как бы замыкаются в особом социуме, вовремя не приобретают подлежащий социальный опыт. Закрытость специальных образовательных учреждений не может не сказаться на развитии личности ребенка, на его готовности к самостоятельной жизни [8].

Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию, что делает их жизнь фактически изолированной от общества.

Таким образом, возникает насущная необходимость устройства среды и создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что способствует их интеграции в общество и создает предпосылки для независимой жизни.

Целью выпускной квалификационной работы является изучение проблем и принципов проектирования оздоровительных лагерей для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

· выявить причины возникновения насущной необходимости социализации детей-инвалидов;

· проанализировать методы и принципы социализации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· изучить ситуацию в области развития системы специального образования в РФ и других странах;

· разработать рекомендации по проектированию предметно-пространственной среды для внедрения программ мероприятий по социализации в детских лагерях;

· проанализировать аналоги оздоровительных лагерей для детей-инвалидов, а также возможные решения архитектурного пространства;

Объектом исследования выпускной квалификационной работы является проблема проектирования оздоровительных лагерей для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Предметом исследования являются принципы проектирования предметно-пространственной среды с учетом методов социализации детей-инвалидов.

Методы исследования: литературный анализ, сравнительный анализ, синхронный анализ, диахронный анализ, структурный анализ, общенаучные методы исследования: дедуктивный и индуктивный

Научная новизна исследования заключается в применении нового подхода к проектированию детских оздоровительных лагерей для детей инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата; разработаны рекомендации по созданию эргономичной и функциональной среды на основе изученных механизмов и процессов социализации, ранее не учитывавшихся, программ мероприятий по социальной интеграции детей-инвалидов, с дальнейшим применением полученных знаний при проектировании детского лагеря; сформировано новое концептуальное решение объемно-пространственной среды лагеря с возможностью внедрения современных технологий и материалов.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в разработке рекомендаций для художников и дизайнеров по проектированию объемно-пространственной среды для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также в возможности применения результатов исследования в учебном процессе при изучении таких дисциплин, как теория и методология проектирования, цветоведение и колористика, композиция и т.д.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка источников и двух приложений.

1. ПРЕДПРОЕКТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Необходимость социализации детей-инвалидов

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социализации детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных гуманитарных наук, располагаясь на пересечении социальной философии, общей, специальной и социальной психологии, социальной_антропологии,_социальной_педагогики. Данные всемирной организации здравоохранения свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями.

Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками [9].

Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации.

Понятие «социализация» характеризует процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно.

Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, и результаты во многом зависят от активности самой личности. В традиционной отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которого вырабатывается активная жизненная позиция личности.

Важно иметь в виду, что социализация есть процесс, продолженный в течение всей жизни человека. В связи с этим обычно различают определенные этапы социализации: дотрудовой (детство, обучение), трудовой и послетрудовой. Социализация личности - это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека, как подлинного субъекта общественных отношений.

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности, что служит, пожалуй, наиболее возможным условием нормального функционирования общества.

Социальные проблемы иного порядка связаны с региональными условиями с наличием или отсутствием спецшкол, специальных реабилитационных центров, специалистов-дефектологов в местах проживания семей, где есть ребенок-инвалид [5].

1.2 Степень изученности проблемы социализации

Значительное влияние на исследование проблем социализации оказали выводы марксистской теории социального неравенства и прогрессирующей поляризации общества, работы по проблемам неравенства жизненных шансов людей М. Вебера, детерминант социальной сегрегации С. Гоарда, в отечественной науке - теория институциализации неравенства Е. Балабановой, П.-Штомпки, а также идеи о динамике неравенства Д. Константиновского.

Анализ специфики социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, к образованию осуществлен в работах таких зарубежных ученых как П. Бурдье [2], П.Лазарсфельд, Р. Мертон, Дж. Г. Мид [15], У. Мур, А. де Токвиль, К. Тэйлор

Широкое распространение получил социологический подход к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам, который рассматривает болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В этой связи интересны работы таких представителей социальной феноменологии как П. Бергер [1], Т. Лукман, А. Шюц, К. Вольф, а также разработанная в русле символического интеракционизма, теория стигматизации Э. Гоффмана [6].

В ряде работ современных отечественных и зарубежных авторов, подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практики социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие ученые обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, в особенности, имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется как зарубежными учеными (М. Мид) [16], так и отечественными (И. Кон, Б. Эльконин, Д. Зайцев) [9].

Важное место в изучении проблем инклюзии личности в общественные отношения занимают работы таких отечественных исследователей и практиков, как Л. Выготский [3], А. Макаренко, В.Сухомлинский, идеи которых о связи между социальной активностью, социальным окружением и индивидуальным психофизическим развитием человека, заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с физическими и умственными недостатками.

Рефлексия процесса социализации в контексте институциональных традиций представлена в работах таких современных исследователей, как. В.Добреньков, Э. Ильенков, И. Кон [10], рассматривающих образование в качестве института социальной адаптации и интеграции личности. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Эта проблема рассматривается как зарубежными, так и отечественными авторами (Н. Назарова [18], П. Новиков, Е. Ярская-Смирнова). Исследование ряда аспектов процесса социализации детей-инвалидов в русле традиционного адаптационно-реабилитационного подхода к данной проблеме продолжается такими авторами как О. Герасименко [4], Р. Дименштейн, Н. Малофеев [14], Л. Шипицына [19] и др.

1.3 Причины возникновения насущной необходимости социализации детей-инвалидов

На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

По мнению Н. Н. Малофеева [13], в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов, указанных в таблице 1.1:

Таблица 1.1 - Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России [13]

Период	Западная Европа	Россия
I	IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в.	996 - 1715
II	XII в. - конец XVIII в.	1706 - 1806
III	конец XVIII в. - начало XX в.	1806 - 1927
IV	начало XX в. - 70-е гг. XX в	1927 - 1991
V	70-е гг. - ...	1991 - ...

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же возникновение первых монастырских приютов приходятся на 1706-1715 г.г. и связано с реформами Петра I.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным моментом к данному этапу эволюции можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г), для слепых (1784 г), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (В Петербурге для глухих - 1806 г и для слепых - 1807 г) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.

Третий период - от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей можно считать последнюю четверть XIX в. - время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится на советский период - 1927-1935 г. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В Западной Европе этот период длится от начала XX века до конца 70-х г. Он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спецшкол.

К концу 70-х г. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста

В России в 50-60-е г. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х к 8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.

Пятый период - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В 90-е гг Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и располагается на его продвинутой стадии. Содержанием этого периода является реорганизация взаимодействия структур массового и социального образования и ориентация последнего на подготовку детей с отклонениями в развитии как полноправных граждан того общества, к которому они принадлежат.

Таким образом, через систему специального образования отражается специфика отношения общества к людям с отклонениями в развитии.

1.4 Методы и принципы социализации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Программы мероприятий по социализации

Для каждого возраста или этапа социализации выделяют три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и психологические.

Решение этих задач является объективной необходимостью для развития человека.

Естественно-культурные задачи - достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического развития. Этот уровень носит конкретно-исторический характер (у разных народов различные представления об идеалах мужественности и женственности, различные темпы полового созревания и т.д.)

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. На каждой стадии социализации человек должен обладать не только определенной суммой знаний, умений, навыков, но и принимать соответствующее участие в жизни общества. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, уровнем его развития, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самореализации и самоутверждение. Конечно, для каждого этапа социализации содержание стих задач и средства их реализации различны.

По мнению А.В. Мудрика [17], если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делают его неполным.

Социализация осуществляется через ряд разнообразных механизмов. Выделяют социально-психологические механизмы социализации: подражание, внушение и т.д., различные социальные институты как механизм социализации: школа, семья и т.д. Все они складываются в универсальные механизмы социализации: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный.

Традиционный механизм социализации - это усвоение человеком норм поведения, взглядов и убеждений, которые присущи его семье и ближайшему окружению.

Институциональный механизм реализуется в процессе взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. Некоторые из этих институтов являются специализированными, т.е. они создавались специально для осуществления функции социализации (например, институты системы образования), другие являются неспециализированными, т.е. они выполняют эту функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (например, армия).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Субкультура - это совокупность норм, ценностей, поведенческих проявлений, характерных для определенной группы людей, что обусловливает определенный стиль жизни этой группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с другими людьми, при этом последние должны быть для него значимыми. Значимыми лицами могут быть родители, учитель, друг и т.д.

Рефлексивный механизм социализации осуществляется через индивидуальное переживание и осознание, внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников и т.д.

Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех этих механизмов. Но роль каждого из этих механизмов, их «удельный» вес в осуществлении процесса социализации различен. Так, решающая роль на первых стадиях социализации принадлежит традиционному механизму, в то время как в подростковом возрасте на первый план выходит институциональный механизм социализации.

Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации, «позволяющий личности активно включаться в структурные элементы социальной среды, то есть посильно участвовать в общественной жизни, приобщаться к социальной и культурной жизни общества». По отношению к детям с особенностями развития, социальная адаптация выступает как приведение индивидуального и группового поведения детей с особым типом развития в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У детей с ограниченными возможностями затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении. Социальная адаптация открывает нетипичным детям возможность активного участия в общественной жизни. Социальная адаптация - это непрерывный процесс, в котором взаимодействуют ребенок и родители, а затем - ребенок и общество.

В рамках Федеральной комплексной программы «Дети России», распространяющейся на все детское население Российской Федерации предусмотрена такая программа как «Дети-инвалиды». Цель данной программы - «выравнивание» возможностей ребенка, имеющего инвалидность, приближение их к возможностям других детей, возможность полного и активного участия в жизни-общества [24].

Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя и этой модели, инвалидность рассматривается, как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предлагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выжить, заметим - не жить полнокровной жизнью, а именно выжить. Следствием ориентации общества и Государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно-иждивенческих_ориентаций. Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «человек с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, это социальная проблема неравных возможностей.

Такая парадигма в корне меняет подход к триаде «ребенок - общество - государство». Суть этого изменения состоит в следующем: главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, а ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию. Эта проблема является результатом не только субъективного фактора, каковым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб. Программа предполагает_следующие_положения:

· ребенок, имеющий инвалидность - часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать во всей многогранной жизни;

· ребенок, имеющий инвалидность может быть так же способен и талантлив, как и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу, в этом ему мешает неравенство возможностей;

· ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве;

· государство призвано не просто предоставить ребенку, имеющему инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих нивелировать ограничения, препятствующие процессам его социализации и индивидуального развития.

Исходя из этой парадигмы, цель работы - содействие в улучшении качества жизни ребенка, имеющего инвалидность, защита и представление его интересов, в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что способствует их интеграции в общество и создает_предпосылки_для-независимой_жизни. Задачами-программы-являются:

· развитие-творческих-возможностей;

· пробуждение социальной активности, деятельности подростка, который традиционно воспринимался обществом, как больной, нуждающийся в милосердном-отношении-людей;

· воспитание-чувства-собственного-достоинства;

· стремление к самоопределению;

· формирование способности к выбору жизненной позиции, а не довольствование ролью пассивных потребителей льгот и привилегий, стремление к активному участию в преобразованиях, направленных на улучшение жизни общества.

Для решения назревших проблем детей-инвалидов разработана концепция «независимой жизни». Основанием появления данной концепции является:

· неприятие медицинской проблемы инвалидности, которая воспринимается инвалидами лишь в двух социальных ролях - «пациента» и «потребителя_определенных_льгот»;

· анализ жизнедеятельности детей и семей, имеющих детей - инвалидов.

Основная идея данной концепции заключается в том, что человек, имеющий инвалидность, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди. Помочь ему реализовать это право призвана система социальных служб, которой пока в государстве нет, но которая создается и апробируется. Независимая жизнь предполагает снятие зависимости от проявлений недуга, ослабление ограничений, им порождаемых, становление и развитие самостоятельности ребенка, формирование у него умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, что должно дать возможность интеграции, а затем активного участия в социальной практике, полноценной жизнедеятельности в обществе. Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов.

Таким образом, основной целью внедрения программ социализации в проектируемую среду детского лагеря является создание условий для развития творческого потенциала и активной жизненной позиции детей, для полноценного отдыха, оздоровления детей, содействие формированию ключевых компетенций воспитанников на основе включения их в разнообразную, общественно значимую и личностно привлекательную деятельность, содержательное общение и межличностные отношения в разновозрастном коллективе,_а_также:

· формирование культурного поведения, санитарно-гигиенической культуры;

· создание благоприятных условий для укрепления здоровья детей;

· развитие лидерских и организаторских способностей через коллективно-творческие_дела;

· формирование базы знаний всевозможных игр для использования их в воспитательном_процессе;

· поддержание сплоченности детских коллективов, духа сотрудничества_и_взаимопомощи;

· расширение кругозора ребёнка с учётом возрастных особенностей, развитие интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей;

· формирование мотивации к применению накопленных знаний, умений, навыков в повседневной жизни;

· воспитание навыков здорового образа жизни.

1.5 Ситуацию в области развития системы специального образования в РФ и других странах. Принцип инклюзии

В условиях социально-экономических трансформаций в России углубляются процессы социального расслоения, растут показатели бедности и поляризации групп населения в социальной структуре общества по уровню доходов, а также по ориентациям на различные стратегии жизнеобеспечения, в том числе, на выбор высшего образования как необходимого условия развития и социальной мобильности граждан. При этом усиливается отчуждение целого ряда социальных групп от возможностей получения высшего образования в силу невыгодных стартовых условий, зачастую детерминированных не способностями к обучению и индивидуальными усилиями на освоение знаний, а множественными факторами социальной депривации. Среди таких социальных групп особое место занимают инвалиды, в частности, воспитанники школ-интернатов. Анализ доступности образования для представителей этой группы является важной задачей в институциальном регулировании социальной политики. В данной главе мы наметим перспективы изучения факторов доступа к образованию, рассмотрим аргументы в пользу интегрированного обучения, раскроем основные понятия и принципы образовательной интеграции, а также представим некоторые данные социологических опросов по проблеме обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе [14].

Анализ инвалидности в контексте образования позволяет по-новому осуществить проблематизацию социального неравенства, несмотря на то, что образование рассматривается как средство достижения равенства, начиная с эпохи Просвещения. С одной стороны, понимание образования как общественного блага характерно для концепции социального государства, которое должно предоставлять своим гражданам равные возможности доступа к социальным ценностям. Вооружая людей знаниями, образование помогает им занять достойное место в обществе, тем самым способствуя смягчению социального неравенства. С другой стороны, социологические исследования, проводимые на Западе и в России с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Д.Л. Константиновский [11] считает, что миф о равенстве возможностей является одним из самых привлекательных для социалистического государства, представляя собой важную часть идеологии советского периода до определенного момента, пока его не начали опровергать социологи. В 60-х годах было проведено исследование В.Н. Шубкина, которое продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам. Отечественные исследователи изучали социальную стратификацию, механизмы социальной мобильности, связанные с системой образования.

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х годов, ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных возможностей инвалидов. Внедрение таких законов и иных документов выражается в комплексе мер позитивной дискриминации. Это система привилегий в обществе для получения равных возможностей дискриминируемой группе. Для того чтобы система позитивной дискриминации могла функционировать, применяются так называемые аффирмативные действия - меры по продвижению представителей меньшинства за счет сокращения привилегий мажоритарной группы. Политиками, социологами, активистами общественных организаций сегодня обсуждается вопрос расширения доступа социально-уязвимых групп к качественному среднему и высшему образованию. В этой связи говорится о формировании системы политического и экономического влияния на студенческий состав высшей школы, в том числе, о мерах по подготовке к поступлению в вуз выходцев из социально-уязвимых слоев и созданию максимально благоприятной среды в процессе их обучения (речь, в частности, идет об инвалидах, представителях семей мигрантов, расовых меньшинств, бедных, сельского населения).

В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion - включение). Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то, прежде всего, для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия - это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей [12].

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с инвалидностью должен соответствовать континуум сервисов, в том числе такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Это понятие обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией и мейнстримингом. Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту жительства. Этот принцип означает следующее:

· все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

· инклюзия означает включение кого-либо с самого начала, а не интеграцию, которая означает возвращение кого-либо назад;

· задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

· в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школы и общества связаны между собой, и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают друг друга, когда принимают решения по поводу процессов в аудитории [20]

Педагоги, работающие в школах на принципах инклюзии, принимают на себя следующую ответственность: обучать всех учеников, которые к ним приписаны; принимать гибкие решения в вопросах преподавания и осуществлять их мониторинг; обеспечивать обучение в соответствии с типичной учебной программой, адаптируя детали в том случае, когда прогресс, достигаемый детьми, отличается от ожидаемого; уметь преподавать для разнообразной аудитории; искать, использовать и координировать поддержку для учащихся, требующих более интенсивных услуг, чем те, что предоставляются их сверстникам. Исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Это постепенные трансформации, в которые вовлекаются учителя, желающие:

· взаимодействовать с учениками, отличающимися от своих сверстников;

· освоить навыки, необходимые для обучения всех школьников;

· изменить свои установки в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

· принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

· включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

· вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задачи;

· использовать активные и партисипаторные стратегии - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные интеракции с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающими ресурсами и родителями.

Пиннел и Гэлловэй приводят следующую систему принципов развития и управления школьным классом в русле инклюзивного обучения: учителя признают, что учащиеся делают существенный вклад в учебный процесс; научение происходит только тогда, когда ученики ощущают потребность в изменении или знании о чем-либо; научение является целостным процессом, а не набором отдельных фрагментов информации или навыков; учителя признают власть социального контекста классной комнаты над научением; учителя развивают личностное понимание научения и развития; учителя причастны к тому, что происходит в их классах, и не могут оставаться к этому равнодушными.

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью. Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации, так называемой безбарьерной среды (наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение в штаты сурдопереводчиков, переоборудование мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию.

Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно. По данным Министерства образования РФ, несмотря на экономические и социальные трудности, в системе учебных заведений ведется работа по созданию условий доступности образования для инвалидов. Но пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Очевидно, следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения[7].

1.6 Рекомендации по проектированию предметно-пространственной среды для внедрения программ мероприятий по социализации в детских лагерях

Анатомо-функциональный аспект инвалидности предполагает формирование такой социальной среды (в физическом и психологическом смыслах), которая выполняла бы оздоровительную функцию и способствовала развитию реабилитационного потенциала инвалида. Таким образом, с учетом современного понимания инвалидности предметом внимания государства при решении этой проблемы должны быть не нарушения в организме человека, а восстановление его социально-ролевой функции в условиях ограниченной свободы. Основной акцент при решении проблем инвалидов и инвалидности смещается в сторону реабилитации, опирающейся, прежде всего, на социальные механизмы компенсации и адаптации. Таким образом, смысл реабилитации инвалидов заключается в комплексном многопрофильном подходе к восстановлению способностей человека к бытовой, общественной и профессиональной деятельности на уровне, соответствующем его физическому, психологическому и социальному потенциалу с учетом особенностей микро- и макросоциального окружения. Конечной целью комплексной многопрофильной реабилитации, как процесса и системы, является предоставление человеку с анатомическими дефектами, функциональными нарушениями, социальными отклонениями возможности относительно независимой жизнедеятельности. С этой точки зрения реабилитация предотвращает нарушение связей человека с окружающим миром и выполняет профилактическую функцию по отношению к инвалидности.

В этих учреждениях сосредоточен самый тяжелый контингент детей с поражением опорно-двигательного аппарата. Основная цель этих учреждений -- осуществление медико-социальной реабилитации детей-инвалидов посредством непрерывной интенсивной восстановительной терапии и протезирования, психологической коррекции, школьного и трудового обучения, профессиональной подготовки и последующего рационального трудоустройства. Дома-интернаты для детей с физическими недостатками расположены либо в школьных зданиях, построенных по разным типовым проектам, либо в приспособленных помещениях, что негативно сказывается на возможностях развертывания в этих учреждениях реабилитационных мероприятий.

Большое значение в активизации детей-инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата приобретает спортивно-оздоровительная работа, которая не ограничивается пределами дома-интерната. Здесь необходимы контакты с органами и учреждениями, которые организуют инвалидный спорт. В продвижении инвалидов в участии в спортивных состязаниях может помочь социальный работник. В домах-интернатах для детей с физическими недостатками осуществляется трудовое обучение. Для его организации имеются учебно-производственные мастерские двух-трех профилей, чаще всего это столярное и швейное дело. Для профессионального обучения разработаны программы обучения профессиям бухгалтера, машинописи с основами делопроизводства, декоративно-прикладного искусства. От уровня профессиональной подготовки во многом зависит последующая их адаптация и трудоустройство [18].

Подростки, готовящиеся к выписке из дома-интерната, должны быть осведомлены о различных житейских проблемах (трудоустройство, получение жилья и др.) и вооружены знанием о путях их разрешения. Роль социального работника состоит в том, чтобы помочь молодым инвалидам преодолеть трудности интеграции в общество. Здесь важна не только информация, советы, но и действенная помощь, участие в получении специализированного жилья, установление вспомогательных приспособлений и устройств в квартирах для инвалидов, помощь при трудоустройстве, получении льгот и т.д. Социальный работник становится истинным помощником инвалида, вступающего в открытое общество.

При организации среды в ходе проектирования необходимо предусматривать и обеспечивать: кратчайшую доступность активно используемых детьми помещений (для этого помещения классифицируются по степени частоты пользования); сокращение маршрутов передвижений, исключение сложных маршрутов (зигзаги, повороты); устранение буквальных препятствий на пути (в том числе - нерационально расставленной мебели, архитектурных элементов и элементов конструкций в виде колонн, балок и т.п.); применение специально спроектированной мебели, действенную защиту детей от травм и ушибов. Особого решения требуют элементы связи -- дверные проемы, создающие «проницаемость» границ между отдельными помещениями.

Анализ перемещений детей позволил выявить «постоянные» преграды перемещения по зданию: дверные пороги, выступающие элементы конструкций (колонны, конструктивные выступы в коридорах и т.п.), размещаемая в коридорах мебель (ее лучше размещать в нишах), открывающиеся в коридор двери (преимущество отдается откатным), лестницы.

Для облегчения перемещения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата предусматривающие следующие устройства: опорные приспособления в сантехническом оборудовании (высота горизонтальных поручней от 0,5 до 0,65 м); создание «опорного» пути, с использованием для этого в том числе и закрепленную мебель; трансформируемую мебель; укрытие мягкими эластичными материалами; травмоопасных элементов, особое покрытие пола для хорошего его сцепления с обувью; свободностоящие колоны круглой или закругленной формы; цветовое решение должно иметь сигнальный характер, акцентируя особо опасные места.

Недостатком конструирования детской мебели является устройство распашных дверок (мебель для хранения игрушек, пособий, шкафы для одежды и т.п.), увеличивающих габариты мебели. По этой причине целесообразно устройство раздвижных, шторных дверок и т.п., а также дверок, не выходящих за пределы мебели. В целом следует стремиться к «обтекаемой» форме мебели, компактной, исключающей выступающие элементы и детали.

Мебель должна иметь особую конструкцию, позволяющую изменять положение сиденья, подлокотников, спинок и т.п. в соответствии с потребностью каждого ребенка.

Детские групповые игровые площадки в своем составе могут иметь теневой навес с опорным поручнем и быть оснащены гимнастическим и игровым оборудованием. В игровое оборудование могут быть включены уступы, ступени, поручни как тренажеры, адаптирующие ребенка к жизни в нормальной среде.

Жилая среда, или среда обитания, - это жилище, в котором предусматриваются коммунальные удобства, соблюдение санитарных норм жилой площади, уют жилых помещений, оснащение жилищ мебелью, обеспечивающей безопасность пользования и комфортность.

Помимо общепринятого понятия комфортности, предполагающего бесперебойное электроснабжение, коммунальные услуги, наличие лифтов и мусоропроводов, телефонов и т. д., комфортность обеспечивается также и архитектурно-планировочными решениями: увеличением санитарных норм жилой площади вспомогательных помещений (кладовых, антресолей, лоджий, помещений для тренажёров и т. д.).

Применительно к инвалидам понятие комфортности жилищ имеет особую специфику, эта специфика объясняется тем, что для инвалида нужен доступ к пользованию комфортными условиями. Эта возможность создаётся благодаря вспомогательным устройствам и приспособлениям.

В зависимости от типа дефекта, функциональных расстройств, поражения конкретной области (опорно-двигательной, психической, сенсорной) специальные приспособления носят специфический характер. В связи с этим, личное жилище инвалида, помимо общих требований (комфорта, уюта, дизайна, санитарных норм, площади и т. д.), должно отвечать ещё и специфическим потребностям инвалида с учётом типа дефекта.

Микросреда для инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата включает два рода приспособлений и оборудования для создания относительной бытовой независимости.

Стационарные устройства:

· поручни (вертикальные и горизонтальные) настенные, облегчающие вставание с постели, передвижение по квартире, самостоятельное пользование туалетом, ванной;

· подъёмники в санузле, ванной, жилой комнате; специальное оборудование квартиры (вентили для кухонных плит, кранов и т. д.);

· функциональные кровати;

· стулья пристенные;

· средства связи и коммуникации (системы внутриквартирной связи, аппараты дистанционного управления, экстренного вызова);

· устройство для ограждения и подтягивания инвалида в кровати;

· нескользящее покрытие пола в ванной и туалете;

· крепление для туалетной бумаги;

· лесенка для ванны;

· раковина, регулируемая по высоте;

· раковина, доступная для инвалида в коляске;

· склоны с варьируемым наклоном и высотой;

· дверной замок без ключа (кодовый);

· дверной замок с дистанционным управлением;

· сохраняющая пространство дверь;

· плавным спуском или съездом, а также правильно установленным пандусом пользуются не только инвалиды. Люди без физических ограничений иногда предпочитают подниматься или спускаться по наклонной поверхности, так как это во многих случаях более удобно, всегда менее энергозатратно и гораздо естественнее по физиологическим параметрам движения человека;

· поручни нужны не только инвалидам, но и пожилым людям, детям, беременным женщинам и полным людям. Большинство даже самых мобильных людей, особенно в непогоду или в гололед, предпочтёт пользоваться лестницами, оборудованными поручнями.

Нестационарные приспособления индивидуального пользования:

· приспособления для приёма пищи (ложки, вилки и ножи с кольцами, тарелка с бортиком и т. д.);

· приспособления для приготовления пищи (держатели ножей, столовой и кухонной посуды; устройства для слива воды и мытья посуды; приспособления для чистки и нарезки продуктов и т. д.);

· приспособления для одевания и раздевания;

· приспособления для выполнения санитарно-гигиенических процедур;

· приспособления для пользования помещениями (для уборки квартиры, стирки белья, специальные бытовые приборы и т. д.);

· оборудование и приспособления для обычных домашних занятий (чтения, письма, вязания и т. д.);

· вспомогательные приспособления для передвижения (трости, костыли, ходунки);

· вспомогательные устройства для сохранения позы (ремни, бандажи, спинодержатели и т. д.);

· приспособления для настольных игр.

1.7 Анализ существующих аналогов

Для разработки дизайн-проекта детского оздоровительного лагеря необходимо учитывать опыт аналогов, а также принципов проектирования подобных архитектурных сооружений и интерьеров.

1.7.1 Выездной лагерь для детей-инвалидов

Деятельность лагеря

В процессе деятельности лагеря были сформированы отряды-мастерские (каждый отряд представлял собой какую-либо мастерскую: лепки, актерского мастерства, оформительского искусства и т.д.), в состав которых включались и подростки-инвалиды с различной степенью сложности диагноза и заболеваний, и подростки, не имеющие проблем со здоровьем. Диагнозы варьировались от бронхиальной астмы, сколиоза, эпилепсии, сахарного диабета до ДЦП - детского церебрального паралича (различных форм), олигофрении (разной степени), лейкоза, врожденных пороков сердца и заболеваний внутренних органов и т.д. Были ребята с полной или частичной потерей_зрения,_слуха. При формировании лагеря не существовало цензуры по ограничению социальных групп. Среди участников были подростки из неполных семей - основная часть (не учитывалась разница, имеет ребенок статус «инвалид» или нет, - это, видимо, проблема всего нашего общества в настоящее время), были ребята из многодетных, малообеспеченных и состоятельных семей. В итоге успех процессу взаимодействия принесла такая установка состава отрядов: количество - 10 человек; разный возраст, но близкая возрастная группа; разный пол, но желательно поровну; разный статус - «инвалид»/«не инвалид»; разные диагнозы и заболевания; разный социальный статус.

Социальная адаптация

Даже здоровые подростки не всегда могут хоть на время покинуть привычное социальное окружение, постоянно находясь среди одних и тех же людей (в школе, во дворе, в компании). Для подростков-инвалидов это практически невозможно: они обитают под руководством родителей и присмотром врачей, их зачастую никуда не отпускают, окружив гиперопекой.

Личностная активность

Когда меняется социальное окружение и вид деятельности, особенно явно повышается личностная активность подростков: и здоровый подросток, и тем более подросток-инвалид, поднимаются над стандартом, реализуя неординарные усилия для достижения общественно заданной цели, происходит переход к надситуативной активности - когда человек преодолевает внешние и внутренние ограничения, так называемые барьеры (чувство вины, страх, стыд,_тревога,_низкая_самооценка). Так, для выхода подростков на новые виды активности сотрудники лагеря разработали уникальную структуру лагерной смены, включившую комплекс общелагерных мероприятий, связанных между собой, дополняющих и подкрепляющих друг друга, набор тренингов и методик, направленных на межотрядную и внутриотрядную работу, игр, песен и т.д. Был проработан уровень насыщенности каждого дня на протяжении всего лагерного выезда. День построили так, чтобы ребята «раскрылись», попробовали себя во всех направлениях (спектакль, импровизация, шарж, спорт, интеллектуальные задачи, музыка, песни и т.п.), не боялись проявить свой творческий потенциал и поняли, что каждый из них уникален и неповторим.