Роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Основные психологические характеристики речевой деятельности на иностранном языке

1.2 Модели формирования речевого высказывания

1.3 Формирование речевого высказывания

1.4 Понятие установки в психологии

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ УСТАНОВКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время в педагогической психологии проблема повышения эффективности обучения иностранным языкам приобретает большое значение в связи с растущими высокими требованиями к качеству знаний, умений и навыков, предъявляемым к выпускникам вузов. В системе школьного и особенно вузовского образования язык занимает, как известно, особое место. Это объясняется той важной ролью, которую он играет в жизни людей, в частности студентов, выпускников вузов. Иностранный язык дает возможность человеку свободного приобщения к истории, культуре, искусству другого народа, другой страны. Он обеспечивает непосредственные контакты с людьми, говорящими на этом языке. Владение иностранным языком - это эффективный путь самостоятельного повышения профессиональной квалификации человека при помощи неограниченного чтения литературы.

Общая цель обучения иностранному языку студентов вуза является комплексной, включающей в себя практическую коммуникативную, образовательную и воспитательную цели, которые находятся в тесном взаимодействии с задачей подготовки высококвалифицированных специалистов. Коммуникативная цель обучения является ведущей. Эта цель осуществляется путем формирования у студентов необходимых языковых и речевых умений в чтении, аудировании, говорении и письме, как видов речевой деятельности.

Процесс порождения речевого высказывания проходит сложный путь от момента формирования мотива и коммуникативного намерения к стадии общего замысла, затем во внутренней речи замысел (программа) начинает трансформироваться в целостный, связный текст. Важно подчеркнуть мысль о первичности синтаксиса в процессе формирований высказываний, подтвержденной опытами А. Р. Лурия [17]. На заключительных стадиях речепорождения происходит грамматическое структурирование и отбор конкретной лексики, после чего реализуется артикуляция.

Большой научный интерес представляют собой психологические закономерности, механизмы, факторы, влияющие на особенности формирования речевого высказывания.

В немногочисленных работах по психологии обучения иностранному языку экспериментально выявлена роль психологического содержания учебной мотивации в процессе формирования речевого высказывания, изучены параметры дискурса (речевого высказывания): опора на предложенные суждения, выход за пределы исходного текста, частота употребления местоимения «Я», эмоциональная окрашенность содержательной стороны речевого высказывания, которые косвенно свидетельствуют о доминировании внутренней или внешней мотивации (Савонько Е. И., Хизроева З. М.)

Роль установки как состояния психологической преднастройки на восприятие определенного предмета, явления, ситуации под специфическим углом зрения привлекает внимание исследователей в разных областях психологии (в психологии музыкального творчества, музыкального исполнения).

В психолингвистике подчеркивается роль установки в формировании речевого высказывания на уровне коммуникативного намерения. Особо важную роль играет смысловая установка, которая определяет пристрастное отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл.

В нашем исследовании предпринимается попытка экспериментального исследования влияния коммуникативной установки субъекта учебной деятельности (студента) на особенности отбора лексических единиц, грамматических конструкций и общую модальность дискурса.

Объектом данного исследования является иноязычная речевая деятельность (на основе письма как вида речевой деятельности).

Предметом исследования являются особенности лексики, синтаксиса и общей модальности дискурса (речевого высказывания) в зависимости от смысловой установки говорящего.

Цель данного исследования состоит в выявлении роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания.

Гипотезу исследования составило предположения о том, что смысловая установка влияет на своеобразие формирования дискурса.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

Провести теоретический анализ исследований психологических закономерностей речевой деятельности.

Провести психологический анализ содержания установки.

Разработать экспериментальное задание для выявления особенностей функционирования установки в речи.

Провести анализ особенностей влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания на английском языке.

Основным методом исследования является групповой эксперимент, в ходе которого применялся комплекс методик: методика анализа процесса формирования речевого высказывания, разработанная на основе моделей речепорождения Т. В. Ахутиной, А. Н. Леонтьева, Н. И. Жинкина. Взяв за основу эту модель, мы разработали рабочую модель речепорождения, конкретные требования к каждому этапу, возможные способы диагностики уровня сформированности выделенных этапов.

В исследовании были использованы также методы наблюдения и беседы с каждым участником эксперимента.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что, зная об особенностях влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания, можно целенаправленно управлять процессом речепроизводства. Данная модель может быть использована непосредственно в педагогической деятельности преподавателя иностранного языка для повышения эффективности обучения. Учитель, предлагая учащимся определенную коммуникативную установку, может оказывать непосредственное влияние на формирование речевого высказывания.

Экспериментальная база исследования: в эксперименте участвовали 20 студентов 4 курса АО ФИЯ ДГПУ.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы 52 с.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Основные психологические характеристики речевой деятельности на иностранном языке

Для трактовки речевой деятельности теория деятельности А. Н. Леонтьева является исходной.

Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности. Аргументом служит наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребность. Как считает И.А. Зимняя, источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда», выражение мысли и получении речевой информации. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится собственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности речевой деятельности служит то, что, как и другая любая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяют профессиональную деятельность писателя. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека [14].

Основными видами РД является говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения, с кем общается человек, в какой форме. Так, например, думание как вид речевой деятельности определяется следующим образом: рецептивно-продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность в частности определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационнопобудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка [16, 17, 23].

Первый уровень речевой деятельности представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По содержанию этот уровень деятельности -- потребностно-мотивационно-целевой. По функции -- побудительный. Как уже отмечалось выше, деятельность побуждается целой совокупностью мотивов - внутренних и внешних. Для данного плана анализа нам важно отметить прежде всего ее внутренний мотив. В качестве такового и речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося, «нашедшая» себя в предмете этой деятельности - ее смысловом, предметном содержании. Напомним, что, согласно теории А. Н. Леонтьева, потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится ее внутренним мотивом. Таким образом, внутренний мотив деятельности входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед учителем, прежде всего, возникает задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться, познакомиться с культурой, историей народа и т. д. В то же время такое определение внутреннего мотива речевой деятельности предполагает, что сам учитель иностранного языка должен организовать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность учащихся предмет деятельности (т.е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностью значим для них, эмоционально не нейтрален и т. д. Напомним в этой связи еще раз положение Л. С. Выготского о психологической природе мотива, его связи со всей личностью говорящего, с его эмоциями и волей, с его мыслью, которая сама возникает в силу разных мотивов. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили бы мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только когда мы, вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [9].

Второй уровень речевой (как и любой другой) деятельности ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический) по функции и по механизму. По содержанию почти предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т. д. Так, в частности, на этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного.

Третий уровень всякой деятельности исполнительный, реализующий. Этот уровень речевой деятельности может быть внешне выраженным и внешне не выраженным. Так, например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна - она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего.

Анализируя особенности речевой деятельности, Л. Л. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что «каждый единичный акт деятельности... начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели: в середине же лежит динамическая система конкретных действии и операций, направленных на это достижение» [19, 20].

Второе, что характеризует деятельность это ее предметное содержание. Подчеркнем, что наряду со структурной организацией всякая, в том числе и речевая деятельность, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат [16]. Предмет в общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в качестве основного элемента содержания деятельности. Он определяет ее характер и отдельные виды. Предмет деятельности может быть вещественным, материальным и идеальным. Предмет РД идеален -- это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов РД, как говорение и письмо. В воссоздании чужой, заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как предмет речевой деятельности - сложная, иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь. Она служит основой свободной словосочетаемости. На ранних этапах обучения иностранному языку, когда речевой опыт обучающихся еще очень мал, формирование этого уровня смысловых связей имеет особенно большое значение для развития чувства языка. Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикатными отношениями, а, с другой стороны, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами (актантами), реализуемыми в предложении. Третий уровень смысловой связи -. смысловая связь между новым и данным, т. е. связь между темой и ремой. Она может ограничиваться рамками суждения (предложения), а может и выходить за эти пределы. Эта связь определяется логикой мысли, отражающей логику событий, и сама определяет ее. Важно также отметить, что смысловые связи более высоких порядков устанавливаются не только внутри предложения, но и между предложениями, между смысловыми сверхфразными единствами, между микротемами в тексте и между текстами. Все эти связи образуют некую смысловую иерархию. Ее верхний уровень представляет самое общее и в то же время самое главное для говорящего и слушающего звено--замысел, основной смысл.

Соответственно, процесс выражения мысли заключается в том, что, высказывая отдельные предложения, говорящий или пишущий посредством их раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Так обстоит дело при высказывании человеком мысли на родном языке. При овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы.

Как мы уже отметили, предметом речевой деятельности является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность. Язык или языковая система является средством существования, формулирования, и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства.

Если объектом обучения является РД, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средство решения определенной мыслительной задачи.

Выбор способа формирования и формулирования мысли зависит от самого субъекта деятельности и культурно-исторических (этно-социокультурных ) традиций языкового коллектива к которому принадлежит данный человек.

Если средством формирования и формулирования мысли и есть язык как - структурированная система разноуровневых единиц (лексических, грамматических, фонетических) и правил оперирования ими, то способ формирования и формулирования мысли и является воплощением того, что называется нами речью. В таком рассмотрении речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь -- это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три: 1) внутренний (в общении с самим собой; «включается» в рецепцию и думание; 2) внешний устный (в общении с непосредственно присутствующим партнером); «включается» в говорение; 3) внешний письменный (в общении с отсутствующим партнером); «включается» в письмо как вид речевой деятельности. Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности (эксплицитности), оформленности. Так, очевидно, что внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка представляет собой качественно другое явление по сравнению с письменным. Внешний письменный способ формирования и формулирования мысли характеризуется наибольшей эксплицитностью, развернутостью, полнотой, последовательностью, связанностью и т. д. Именно этими особенностями владения тем или иным способом объясняется то, что человек может уметь хорошо говорить, но не умеет писать и наоборот.

Не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт -- это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. В речевой деятельности в качестве продукта рецептивных видов РД (чтения, слушания) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом по ходу деятельности. В качестве продукта таких видов РД, как говорение и письмо, выступает высказывание, текст. Текст -- это материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления, индивидуально-психологические и деятельностные особенности ее субъекта, например, говорящего. Именно поэтому анализ сочинений, изложений, высказываний школьников представляет ценный материал для определения уровня сформированности их иноязычной речевой деятельности в совокупности языковых средств и способов.

В качестве важного элемента предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом выступает также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в ответной реакции других людей на продукт этой деятельности. В рецептивных видах РД результатом слушания, например, является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение. Результатом продуктивных видов РД является характер их рецепции другими людьми.

Морфологической единицей деятельности является действие. Единицей поведения как социально-обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок, т. е. социальное действие, которое выражает отношение человека к другим людям. Поступок может рассматриваться как действие, имеющее свое означаемое и означающее. В качестве означаемого выступает то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием. Означающим является форма осуществления действия. Представляя собой специфическую деятельность, речевая деятельность имеет и специфическую единицу. В качестве таковой в рецептивных видах РД выступает смысловое решение, а в продуктивных видах РД -- говорении и письме -- речевой поступок, Поступок как единица вербального общения имеет свое коммуникативное содержание и коммуникативную форму [11]. В качестве означаемого, или коммуникативного содержания речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме предложения.

Общефункциональные механизмы РД

Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. При его рассмотрении мы, с одной стороны, основываемся на концепции механизмов речи Н. И. Жинкина [12], а с другой,-- на основных положениях деятельностного подхода к речевому поведению человека. Полагаем, что овладение речевой деятельностью на иностранном языке, т. е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые из них.

В этот общий сложный речевой механизм входят общефункциональные механизмы, такие, как осмысление, опережающее отражение (в форме вероятностного прогнозирования и «упреждения»), оперативная и постоянная, память, так и . основывающиеся на этих общефункциональных специфически речевые механизмы, например операциональные, смыслообразующих, фонационные (т. е. механизмы звукообразования) и др. Общефункциональные механизмы действуют -применительно к нашим условиям, «прилаживаются» к новым средствам и способам иноязычной речевой деятельности. Специально речевые, например механизмы звукообразования. Участок формируется заново. В качестве одного из основных механизмов речевой деятельности выступает осмысление. Осмысление--это процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании. Как отмечалось выше, это могут быть связи и внутри предложения, и между предложениями; связи целого и части, соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т. д. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от самого общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции реализуется обратное направление. Внутренним механизмом такой организации является перекодировка за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного установления эквивалентных замен и т. д. Исследования А.А.Смирнова, А. Н. Соколова, Н. И. Жинкина показали, что осмысление поступающей информации всегда осуществляется за счет: расчленения материала на части, посредством его «смысловой группировки», выделения «смысловых опорных пунктов» и установления эквивалентных замен. [2], [13].

В последнем случае воспринимаемые на слух или зрительно слова и словосочетания заменяются простым сигналом или наглядным образом, которые позволяют удерживать часть текста. При восстановлении текста они опять декодируются в слова-эквиваленты, сохраняющие общий смысл этой части текста. «...Отобранный простой сигнал или наглядный образ позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим фиксированным сигналам, можно заново восстановить текст. Однако восстановление происходит не в тех полных словах, которыми был записан прочитанный текст, а словами эквивалентными, т. е. сохраняющими общий смысл куска текста. Иначе говоря, необходимо произвести перефразировку или эквивалентную замену одних слов текста другими. В этом и состоит процесс понимания текста».

В процессе расчленения происходит выделение самого главного и существенного в каждой части, нахождение ее главной мысли, представляющей собой нечто сжатое, краткое служащее заменой более широкого содержания в виде тезисов заголовок, вопросов и т. д. По смысловым, опорным пунктам происходит ориентировка в содержании воспринимаемого материала и его последующее воспроизведение. Данные положения имеют большое значение для методики преподавания иностранных языков, так как они могут служить основой определения умений, связанных с целенаправленным формированием механизма осмысления в обоих видах рецептивных видов речевой деятельности.

Следствием и результатом смысловой перекодировки воспринимаемо сообщения является его реконструкция динамичная смысловая перестройка в зависимости от актуальных условий сообщения порождаемого текста. Отметим, что в рецептивных видах речевой деятельности -- слушании и чтении, направленных на смысловую организацию воспринимаемого сообщения, осмысление может привести к положительному результату -- пониманию или его отрицательному результату -- непониманию.

Какие же факторы влияют на процесс осмысления. Рассмотрим их на примере рецептивных видов РД. Первый -- это смыслоорганизованность самого воспринимаемого вербального материала. В эксперименте Ю. Ф. Малининой [14] было показано, что смысловая перекодировка как механизм осмысления «включается», когда количество единиц, подлежащих восприятию, больше, чем 5. Она становится обязательной при восприятии количества единиц, равном 21.9 слов -- это рубеж возможности человека в его воспроизведении линейного ряда слов без их перемещения. Была также вскрыта зависимость между осмыслением, его результативностью и плотностью смысловой связности предложений текста. Если эта связь предложений семантически достаточно тесная и к тому же формально зафиксирована, то, судя по результатам воспроизведения (64,6%), осмысление в этом случае наиболее полное. Результаты исследования С. Д. Толкачевой [18, 189] выявили еще несколько факторов, влияющих на осмысление. Во-первых, это соотношение языков «входа», т. е. языка воспринимаемого текста и «выхода», т. е. языка, на котором осуществляется его воспроизведение. Например, учащийся слышит текст на английском языке и должен написать изложение на этом же языке. Но может быть и другая учебная ситуация: воспринимается английский текст, а изложение на русском (родном) языке или наоборот. Во-вторых, было показано, что это соотношение зависит от того, какова структура самого текста: цепная или разветвленная. Под цепной структурой имеется в виду последовательное развертывание мысли, предикат за предикатом. Разветвленный по структуре текст может быть представлен одним, двумя предикатами первого порядка с увеличивающимся количеством объясняющих детализирующих их и т. д. предикатов более высоких порядков. Результаты исследования показали, что «при любом соотношении языков более простой текст цепной структуры дает более полное воспроизведение (русский / русский -- 91,5%; русский / английский -- 85%; английский / английский -- 91 %; английский / русский -- 87%), чем текст разветвленной структуры (русский / русский -- 84%; русский / английский -- 77%; английский / английский -- 78%; английский / русский -- 80%). [7]. При этом, конечно, отмечается, что одноязычный «вход» и «выход» дает более полное воспроизведение. Полученные в результате этих исследований данные позволяют говорить о том, что при обучении иностранному языку учитель должен определенным образом (на основе семантической близости, выявленное™ обобщающих понятий и т. д.) смыслоорганизовать вводимую на уроке лексику, начинать обучение с текстов цепной структуры и т. д.

Вторым очень важным для процесса овладения иноязычной речевой деятельностью речевым механизмом является память. Это единый общефункциональный механизм всей интеллектуальной деятельности человека. Память есть основа психического и личностного его развития. В то же время память есть основа речевой деятельности на родном и иностранном языке. Память есть сложный психический процесс, включающий запоминание (запечатлевание), сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека, с целью использования этого опыта в настоящем. Для анализа речевой деятельности существенны два ее вида - долговременная (постоянная) и оперативная память. Долговременная память является «хранилищем» всех приобретенных прижизненно знаний (предметных, вербальных, образных), которые используются в процессе общения. Так, в процессе слушания и чтения узнавание слов, грамматических структур, интерпретация коммуникативного типа и смыслового содержания предложения происходит на основе актуализации этого языкового материала из долговременной памяти человека. Задачей долговременной памяти является сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения» [17].

Долговременная память хранит не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека вообще. От уровня полноты, системности и структурированности этих знаний в памяти ученика зависят адекватность и глубина понимания при восприятии им устного или письменного сообщения. В продукции память обеспечивает лексическое многообразие, глубину и многоплановость предметного содержания высказывания.

Сама деятельность осуществляется при помощи оперативной памяти. Она представляет собой органический компонент любой деятельности, т. е. текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью выполнения действия [17]. Причем сохранение материала требуется только на время его переработки в процессе деятельности.

Экспериментально было установлено, что объем оперативной памяти, т. е. количество единиц, которое может удержать человек после однократного предъявления, равно 7±2 единицы (Дж. Миллер назвал это магическим числом, определяющим разрешающую способность памяти). Было также установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку оперативная память учащегося характеризуется небольшим объемом, малой подвижностью, слабой помехоустойчивостью. Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются. Другими словами, была подтверждена обучаемость памяти человека (В. Я. Ляудис). Эти положения свидетельствуют о необходимости систематических упражнений, направленных на развитие оперативной памяти, играющей одинаково важную роль во всех видах речевой деятельности и в становлении ее субъекта -- ученика.

Наряду с памятью, важную роль в речевой деятельности играет механизм опережающего отражения. Это «двуплановый» механизм, по разному выявляющийся в рецепции и продукции [13]. В рецепции опережающее отражение проявляется в процессе вероятностного прогнозирования, в продукции -- упреждающего синтеза, в терминах Н. И. Жинкина [13]. Вероятностное прогнозирование имеет большое значение для процессов слушания и чтения. Оно определяет скорость этих процессов, глубину проникновения в содержание воспринимаемых текстов. Вероятностное прогнозирование заключается в выдвижении человеком, воспринимающим текст, наиболее вероятных гипотез и последующего их подтверждения или отклонения в процессе восприятия.

Гипотезы относительно смысло-синтаксических связей были названы нами смысловыми. Например, слушая начало фразы «Женщина закричала от ...», человек прогнозирует ее завершение следующими смысловыми гипотезами: 1) причины -- «от боли...» 2) обстоятельств -- «от того, что увидела», 3) места -- «от самого порога...» и т. д. Конкретные гипотезы относительно семантического наполнения каждой смысловой гипотезы, например, причины, словами «от боли», «радости», «гнева» и т. д. названы вербальными. Характер вероятностного прогнозирования обусловливается всем прошлым опытом индивида, в частности, его лингвистическим и коммуникативным, т. е. опытом общения. Лингвистический опыт определяет лингвистическую вероятность появления того или иного слова в тексте в рецепции (и в продукции). Усваивая слова в определенных сочетаниях, человек и воспринимает их в соответствующих связях, прогнозируя то сочетание, которое чаще всего встречалось в его опыте общения. Прогнозироваться могут не только отдельные слова, - но и словосочетания. Это позволяет предугадывать с определенной степенью вероятности завершение фразы, конец высказывания в целом. Исследовательской группой Р. М. Фрумкиной установлены зависимости вероятностного прогнозирования появления определенного слова от частоты его встречаемости, от частоты и значимости обозначенного им объекта, т. е. денотата, и субъективно-эмоциональной оценки человеком обозначаемого этим словом понятия как приятного или неприятного для него. Р. М. Фрумкиной была сформулирована гипотеза о частотно-вероятностной организации словаря в памяти носителя языка.

Согласно этой гипотезе, «словарь в целом организован в соответствии с «индексом частоты» [23] и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида. Значит, чем чаще слово или словосочетание встречалось в речевом опыте индивида, тем выше вероятность его узнавания в воспринимаемом сообщении.

Данное положение хорошо соотносится с общей гипотезой Ю. Ф. Полякова о вероятностной организации когнитивного опыта человека в целом. Этим можно объяснить тот факт, что на ранних этапах обучения иностранному языку, когда коммуникативный опыт обучающихся еще невелик, восприятие устного и письменного сообщения затрудняется, происходит очень медленно, так как механизм вероятностного прогнозирования на новых языковых средствах недостаточно сформирован. Весь механизм функционирует замедленно и не дает того преимущества, которое обеспечивает прогнозирование в норме: точности, быстроты и полноты совершаемого действия как в чтении, так и, особенно, в слушании.

Результаты проведенного И. А. Зимней и Л. Р. Мошинской исследования показали, что прогнозирование человека существенно зависит от его возраста, пола. Девочки по-другому прогнозируют завершение фразы, чем мальчики. При этом смысловые гипотезы в индивидуальном опыте образуют структуру, в которой каждая из таких гипотез также вероятностна. Из 10 наиболее частотных смысловых гипотез, объединенных в три класса: адвербиальные, атрибутивные и предикативные, наиболее вероятная -- адвербиальная, т. е. образа действия. «Выявленная закономерность позволяет оценивать оптимальный порядок следования второстепенных членов предложения и пользоваться этими данными при составлении учебных текстов, а также при решении психологических проблем восприятия текста вообще» [45]. Нами было высказано предположение, что по характеру сочетания смысловых и вербальных гипотез могут быть выделены, по меньшей мере, четыре типа людей. Первый тип -- это люди, которые выдвигают много смысловых (до 10) и много вербальных (до 100) гипотез. Второй тип людей выдвигает в условиях завершения воспринимаемого зрительно предложения много смысловых и минимально (до 1 на каждую смысловую) вербальных гипотез. Люди третьего типа выдвигают мало смысловых (до 1) и много (до 20) вербальных на одну эту смысловую. Четвертый тип характеризуется минимумом смысловых и минимумом вербальных гипотез. Этот тип сочетания не соответствуют высокому уровню развития вербального интеллекта и коммуникативных способностей человека [17, 18].

Сказанное выше показывает глубинную связь механизма вероятностного прогнозирования с механизмом осмысления и долговременной и оперативной памяти. То, что хорошо усвоено, что вошло в речевой опыт человека и системно находится в его долговременной памяти, легко прогнозируется в новых обстоятельствах. Вероятностное прогнозирование в процессе слушания, основывающееся и на продуктивной работе оперативной памяти, позволяет, как бы сблизить во времени элементы разновременно поступающих на слуховой анализатор речевых сигналов. Этим, как отмечал Н. И. Жинкин, обеспечивается синтез в одновременности, что является одним из необходимых условий осмысления и понимания речевого сообщения [14, 15].

1.2 Модели формирования речевого высказывания

психологический коммуникативный английский высказывание

Модель t-o-t-e

В книге "Планы и структура поведения" (I960) Дж. Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу своего высказывания, создает "общую схему с пустыми ячейками". "У нас есть очень отчетливое предвосхищение того, -- отмечали они, -- что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения, и, когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что мы собираемся сказать".

При этом в процессе реализации плана человек действует методом проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут включается механизм обратной связи и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Модель носит название Т-О-Т-Е (test-operate-test-exit -- проба - операция - проба - результат)

Модель Л. С. Выготского

В отечественной психолингвистике постулируется, что суть процесса порождения речевого высказывания заключается в переходе от мысли к слову. Внутренняя речь по Выготскому -- это "особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое между мыслью и словом.

Ученый писал, что внутренняя речь обладает следующими свойствами: она лишена фонации, т.е. произнесения звуков, она предикативна (опускаются подлежащие, и речь сводится к одним сказуемым); это сокращенная речь - речь без слов. Рассматривая это последнее свойство, Выготский отмечал следующие особенности семантики внутренней речи: преобладание мысли над словом; слитность значений слов; семантика внутренней речи не совпадает со словесной семантикой.

«Всякая мысль, - писал Выготский, - стремится соединить что-то с чем-то и имеет движение. Это течение и движение мысли не совпадает прямо и непосредственно с развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речи не совпадают»

Выготский выделял три плана речевого мышления: мысль, внутренняя речь, слово. «В живой драме речевого мышления движение идет от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Л. С. Выготский полагал, что переход от внутренней к внешней речи есть сложная динамическая трансформация--превращение предикативной и идиоматической речи синтаксически расчлененную и понятную для других речь.

Модель А. А. Леонтьева.

А. А.Леонтьев критически рассмотрел существовавшие модели производства речи и использовал теоретическую концепцию деятельности как общего понятия и теории речевой деятельности, в частности. Он опирался и на идеи Л. С. Выготского и А. Р. Лурии. Он утверждает, что процесс производства речи необходимо рассматривать как сложное, поэтапно формируемое речевое действие, входящее составной частью в целостный акт деятельности.

Леонтьев предлагает следующую теорию порождения речи. Первым этапом производства является внутреннее программирование высказывания. Внутренняя программа соответствует содержательному ядру будущего высказывания. Представляя собой иерархию пропозиций, она связана с его предикативностью, тематическим членением ситуации. В основе внутреннего программирования лежит образ, имеющий личностный смысл. С единицами программирования производятся операции включения, перечисления и сочинения.

Предполагается, что последовательность этапов порождения высказывания в общем случае такова: а) программирование грамматико-синтаксической стороны высказывания; б) грамматическая реализация и выбор слов; в) моторное программирование компонентов высказывания (синтагм); г) выбор звуков; д) «выход».

Т. В. Ахутина предложила графическое изображение данной модели.

1.3 Формирование речевого высказывания

Программа превращения мысли в слово

1.Повторим мысль Выготского: зарождению речи всегда предшествует мотив. Это то, ради чего мы строим свое высказывание. Иногда мотив очевиден: мы испытываем голод и просим бабушку нас покормить; у нас на лекции не пишет ручка, и мы просим у соседа одолжить ее. Однако иногда мотив не только не очевиден, но и не ясен самому автору речи. Некоторые наши высказывания (как, впрочем, и некоторые наши поступки) мы не можем объяснить самим себе. Но даже если мы не осознаем, зачем мы продуцируем речь, мотив у нашего дискурса всегда есть; он становится пусковым механизмом, толчком к началу любой речи.

2.Мотив формирует в нашем языковом сознании коммуникативное намерение - готовность к речепорождению, к коммуникативным действиям. На этой первичной стадии формирования речи происходит настрой на ту или иную социально-коммуникативную ситуацию (болтовни или разговора по душам, комплимента или ссоры, светского общения или публичного выступления и т. д.), ту или иную модальность общения (конфликтную, центрированную, кооперативную). Именно на этом этапе у говорящего появляется - пока еще смутная - общая, цель (интенция, иллокуция) высказывания.

Н. И. Жинкину удалось (в его отмеченной премиями блестящей работе «Механизмы речи») с помощью рентгеноскопии доказать, что внутренние органы предартикуляции, обеспечивающие воздушным потоком речепроизводство, и собственные (аутогенные) колебания голосовых связок, - эти органы активизируются и занимают определенное положение до момента произнесения. Изменения, которые демонстрируют органы артикуляции человека, который собирается вступить в коммуникацию, предопределены конкретной ситуацией речевого взаимодействия [13].

Эта первичная стадия речевого мышления имеет жанровый характер. Создателем теории речевых жанров был М.М.Бахтин [11]. Представление о речевом жанре - вербальном оформлении типичных ситуаций социального взаимодействия людей - присутствует в сознании говорящего в виде готового сценария (фрейма), по которому он готов строить свою речь (текст). Интонационный настрой на тот или иной жанр - вот, что показывают эксперименты Н. И. Жинкина. В момент формирования целостного речевого произведения (дискурса) мы уже на первичных стадиях внутренней речи настраиваем себя на ту или иную ситуацию общения, на конкретный речевой жанр.

Стадия общего замысла

Дальше начинается формирование смыслового (семантического) наполнения высказывания. Здесь еще нет элементов национального языка. В невербальном коде образов и схем, который Н. И. Жинкин назвал универсально-предметным кодом (УПК), вызревает общее еще не вполне четкое осознание общего замысла будущего дискурса. На этой стадии речепорождения говорящий знает, о чем он будет говорить, но еще не знает как. Чем сложнее информативное наполнение будущего высказывания (дискурса), тем менее ясно автору речи, как оно будет разворачиваться и какие внешние формы примет.

Только после этого в сознании появляются первые языковые компоненты будущего высказывания. Во внутренней речи происходит перекодировка, перевод смысла (общего замысла речевого целого) с языка образов и схем на язык национальный. Первичная запись содержания речевого произведения пока еще носит характер предельно сжатого конспекта, состоящего из ключевых слов, ядерных фраз и рематических обрывков предложений. Этот скомпрессированный вариант дискурса еще не имеет грамматического оформления и несет в себе личностный (понятный только самому говорящему) смысл.

5. Дальнейшее формирование речи имеет характер разворачивания ядерного замысла в целостный и по возможности связный текст, текст, который в идеале строится в соответствии с психолингвистической нормой текстовости. Именно здесь происходит то, что Л. С. Выготский называл «совершением мысли в слове» [9].

Мы должны еще раз подчеркнуть, что всякое речевое высказывание, будь то предложение или текст - именно формируется, порождается, а не переходит «в готовом виде» из мысли в речь. Простое наблюдение доказывает это: говорящий допускает паузы (даже если не часто запинается, если речь его вполне «гладкая»), более длительные, чем обычные (дыхательные). Паузы эти могут заполняться всевозможными «э-э ...» или «м-м-м ...» или паразитарными включениями вроде «понимаете ли», «так сказать», «значит», «вот», «это самое», «такая вот штука» и т. д. и т. п. Принято называть такие незаполненные или заполненные паузы «хезитациями» (в переводе на русский - «колебания»), свидетельствующими о том, что говорящий не сразу может найти подходящее слово для выражения своих мыслей или чувств. О том же самом свидетельствуют автокоррекции, которые иногда имеют вид не только исправлений уже сказанного, но и более развернутых пояснений. «Нет, простите, я хотел сказать не совсем то».

Легко обнаружить, что перестройке подвергаются, прежде всего, синтаксические единства: «А почему ты у меня ... Разве ты не мог спросить у меня?» Или: «Давай лучше ... знаешь, когда? Я хочу сказать, что завтра я занят» и др. Все это, в частности, означает, что замысел будущего в речи, т. е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно даже в момент собственно вербализации - «изначально привязан» к определенной форме языкового выражения.

Опытами нейролингвиста А. Р. Лурия подтверждается мысль о первичности синтаксиса в процессе формирования высказывания. Страдающим афазией часто помогает высказаться наличие внешних опор (кубиков или бумажных квадратиков), как бы «выводящих наружу» структуру будущей фразы: три кубика - три слова, два кубика - два слова. Например, когда афазик не может ответить на простой вопрос «Как вас зовут?», ему поочередно на стол выставляют один за другим кубики, он касается каждого рукой и отвечает: «Меня ... зовут ... .Николай» или «Иванов ... моя ... фамилия». И, наконец, материал наблюдений уверенно свидетельствует, что в ходе автокоррекций говорящий в 70% случаев исправляет не фразу в целом, не синтаксическую структуру, а производит лексические замены. Синтаксические структуры первичны [18].

Если не считать случайных оговорок, замены производятся, как правило, в пределах синонимических рядов («пришел» - «примчался» - «прибежал»; уточнений всякого рода, например: «утром» - «на рассвете»; «поздно» -- «совсем поздно») или в пределах смежных семантических полей: «лицо в веснушках таких» - «или рябоватое лицо, одним словом»; «чуть не опоздал на трамвай, то есть на метро, конечно»; «завернул в бумагу» - «в кусок полиэтилена»; «подцепил рукой, пальцем, то есть» и т. п.

Таким образом, процесс порождения высказывания, который начинается с формирования коммуникативного намерения и образования затем смысла (замысла) в системе УПК еще до начала собственно вербализации, переходит, прежде всего, в стадию будущего синтаксического целого. Настрой на определенный тип ситуации стимулирует выбор синтаксических конструкций, входящих в высказывание. Затем уже начинается заполнение синтаксической структуры конкретной лексикой; в случае неудачи проводится автокоррекция (и это значит, что далеко не всегда сознание сразу же начинает эффективно контролировать производимую речь). Но, бесспорно, нормальная речь формируется с участием сознания, под его контролем - иначе не было бы автокоррекций. Каждый знает, конечно, случаи, когда все высказанное противоречит интенции (намерению) говорящего: приходится не исправлять отдельные ошибки, а переформулировать высказывание целиком («Извините, я сказал не то, что хотел»).

При этом сначала образуется синтаксическая схема будущего высказывания, «внутренние слова», т. е. значения слов уже становятся «прообразами» слов внешних и занимают постепенно «свои» синтаксические позиции.

Следующая стадия речепорождения - грамматическое структурирование и морфемный отбор конкретной лексики, после чего: реализуется послоговая моторная программа внешней речи, артикуляция.

Все названные этапы порождения речи не следует представлять себе строго отдельно и последовательно; скорее всего, все это - процесс порождения речи - быстротечно, реализуется в доли секунды, происходит так, как представлял себе Г. Клейст, когда писал о «двух параллельных колесах на одной оси». Не забудем и параллельного этапа контроля речепроизводства - допускаемые ошибки при «сбоях» и их исправления [10].

В психологии обучения иностранным языкам проблема формирования речи остается актуальной. Применительно к обучению взрослых (студентов) данная тема требует более углубленного изучения письменной речи. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства.

По мнению исследователей [15] письменную речь необходимо понимать как системное образование, характеризующееся двумя действиями:

порождение смыслового высказывания;

формирование этого содержания в тексте;

Говоря о построении самостоятельного текста, исследования опираются на основные положения теории построения движений Н. А. Бернштейна [1]. Высказанные им применительно к построению движений идеи существенны для любой физиологической и психологической теории деятельности, потому что большинство внутренних психических процессов внешне проявляются в движениях человека» и по ним можно судить о скрытых закономерностях. Согласно Н. А. Бернштейну, координированные движения человека - это преодоление избыточного числа степеней свободы, то есть уменьшение числа независимых переменных, управляющих движением. В связи с этим движение не осуществляется, а строится» причем» это построение носит уровневый характер. «В результате ряда последовательных переключении и скачков образуется сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта и реализующим только самые основные, решающие в смысловом отношении коррекции. Под его дирижированием в выполнении движения участвует далее ряд фоновых уровней, которые обслуживают фоновые или технические компоненты движения. Процесс переключения технических компонентов управления движением в низовые фоновые уровни есть то, что называется обычно автоматизацией движения».

Предполагается, что построение письменного высказывания также имеет уровневый характер: первый, ведущий уровень, уровень фокуса сознания, второй - уровень фонового автоматизма, а третий - просто автоматизм. Подчеркивая, что построение высказывания - это произвольное, сознательное действие, необходимо помнить положение Н.А.Бернштейна о том, что в движении осознаётся только ведущий уровень и соответствующие ему коррекции. При этом степень осознаваемости на разных уровнях неодинакова, она растёт снизу вверх, как и степень произвольности,