2.2 Методический потенциал культурной среды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся

межкультурный компетенция иностранный язык диалогический

В современной педагогике образование все больше понимается не просто как часть культуры, а как центральная ее часть. Стержневая роль образования в культуре очевидна, если представлять образование как устойчивый и стабильный процесс передачи культурных ценностей и культурного опыта от старшего поколения младшему. Новая гуманистическая парадигма образования представляет его как культуроформирующий и культуроразвивающий процесс (В.П.Бедерханова [9], Е.В. Бондаревская [13-16], О.С. Газман [21], И.С.Якиманская [66]). Этот процесс более не представляется как некая линия, по которой учащийся должен нормативно двигаться, как это подразумевалось в традиционной парадигме образования. Гуманистическая парадигма предполагает право каждого обучающегося на личную траекторию образования, неразрывно связанную с духовным и культурным становлением личности [16]. Это сложный многоуровневый процесс, в течение которого создаются, меняются, понимаются, отвергаются и аккумулируются духовные ценности. Самоидентификация личности в культурном пространстве не сводится только лишь к освоению культурных ценностей, а представляет сложный процесс становления личности и преобразования характера человеческого бытия. В связи с этим, процесс осознания собственного "я" в культуре как часть образовательного процесса в целом связан не только с общей подготовкой школьников, но и с уровнем их межкультурной компетенции. Ведущую роль при этом играет культурный компонент образовательного пространства учебного заведения, который можно обозначить как самостоятельную культурную среду последнего. Культурная среда привлекает к себе в последнее время пристальное внимание исследователей, однако в практическом плане роль культурной среды недооценивается.

Однако, культурная среда, соответствующая ценностям мультикультурного образования, отражает культурный плюрализм современного мира, а также является предпосылкой для формирования нравственных ценностей ее субъектов таких как, толерантность, патриотизм и гражданская ответственность, культурная сензитивность, способность и готовность к межкультурному взаимодействию, осознание себя частью национальной и иноязычной культур. Наряду с этим, культурная среда эффективно способствует формированию у ее субъектов необходимого уровня межкультурной компетенции и ослаблению у них стереотипов по отношению к иным культурам [15].

Недостаточная разработанность вопроса культурной среды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся как в теоретическом, так и практическом плане, определяет актуальность темы данной курсовой работы.

Степень разработанности проблемы. Среди ученых, занимающихся изучением проблем личностно-ориентированного образования, гуманная основа которого является также и фундаментом мультикультурного подхода, большой вклад в исследования в области гуманистической педагогики внесли И.Л. Бим [11], А.А. Болотова [12], Е.В. Бодаревская [13-16], О.С. Газман [21], О.С. Данильчук [26], В.В. Сериков [55], И.С. Якиманская [66].

Исследования в области межкультурной коммуникации, обучения иностранному языку через диалог культур и формирования у обучающихся межкультурной компетенции ведут Н.В. Барышников [6], П. Бателаан [7], М.Бирам [70], А.В. Вартанов [17], Е.М. Верещагин [19], Т.В. Ежова [28], Л.Б. Зубарева [31], И.А. Изместьева [32], М.Г. Лебедько [37], Н.В. Паперная [47], Г.Е. Поторочина [48], В.Г. Рощупкин [49], В.В. Сафонова [52-54], П.В.Сысоев [59], С.Г. Тер-Минасова [62], Л.Н. Яковлева [67] и др.

В последнее время учеными активно разрабатывается средовой подход к педагогике, в частности, все больше ученых смотрит на образовательные учреждения не просто как на место, в котором протекает учебный процесс, а как на образовательное или социокультурное пространство или среду личностного и профессионального становления обучающихся. Теоретические основы средового подхода в педагогике, проблемы проектирования и построения образовательной среды учебного учреждения, методики измерения качества образовательной среды отражены в работах Ю.С. Мануйлова [39], Г.Г. Шека [65], В.А. Ясвина [68] и др.

Научную ценность для исследователя представляют диссертации, посвященные различным проблемам образовательных (или социокультурных) сред таких ученых как Т.В. Аникаева [2], Т.А. Артеменко [3], А.В. Вишнякова [20], Н.О. Гафаурова [22], Н.Н. Гладченкова [23], Ю.А.Гончарова [24], Л.К. Грегуль [25], В.В. Зацепин [29], Г.В. Звездунова [30], В.В. Кашаева [33], Л.В. Кузнецова [35], В.А. Мастерова [40], Т.В. Менг [41], А.А. Новикова [43], З.В. Смирнова [57], С.Н. Унарова [64], а также публикации Г.М. Андреевой [1], В.П. Бедерхановой [9], Д.Б. Бережновой [10], В.И. Слободчикова [56], Л.И. Новиковой [44] и др.

Тем не менее, в упомянутых научных работах не уделяется должного внимания проблемам культурной среды образовательного учреждения. В своих трудах ученые так же не исследуют педагогический потенциал культурной среды школы в реализации мультикультурного образования. Данное положение определило цель работы: проанализировать влияние культурной среды школы на формирование межкультурной компетенции школьников.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

· проанализировать научные публикации по проблемам формирования межкультурной компетенции школьников через использованию средового подхода в языковом образовании;

· рассмотреть цели современного языкового образования;

· проанализировать диалогический подход к формированию межкультурной компетенции школьников;

· проанализировать феномен культурной среды школы, ее функции си структуру;

· рассмотреть способы и средства воссоздания культурной среды школы и определить ее влияние на процесс формирования межкультурной компетенции школьников.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в условиях культурной среды школы.

Предмет исследования - методический потенциал культурной среды в процессе формирования межкультурной компетенции школьников на занятиях по иностранному языку.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 68 наименований (в том числе 5 источников на иностранном языке) и приложения.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Формирование межкультурной компетенции как цель языкового образования

Через изучение иностранного языка происходит познавание учащимися иноязычной культуры: ее социально-политических, материально-технических, нравственно-эстетических и культурно-исторических ценностей страны изучаемого языка.

Учащиеся постигают с помощью иностранного языка общечеловеческие ценности и, сравнивая свой образ жизни, культурное достояние своей страны, осознают свою национальную самобытность. Благодаря такому сравнению ученики учатся видеть успехи своей страны, ее проблемы, учатся уважать и ценить традиции и обычаи своего народа. Таким образом, происходит культурный диалог, так как человек в общении - это, прежде всего, представитель своей культуры [35]. На уроках иностранного языка учащиеся готовятся рассказать иностранным гостям о своей семье, школе, городе, стране, у учащихся формируется способность к межкультурной компетенции. Идея способности к межкультурной компетенции рассматривается в различных документах Международных организаций, в законе РФ об образовании, в "Концепции общего и среднего образования". В "Концепции модернизации российского образования" говорится о необходимости расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретает фактор межкультурной компетенции. Ключевая роль в решении этой проблемы отводится иностранному языку. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяет рассматривать систему обучения родному и иностранному языку как основу широкого процесса развития личности ребенка в диалоге культур. Иностранный язык рассматривается как средство взаимопонимания и взаимодействия людей.

Современный этап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательного потенциала образовательного процесса. Одной из ключевых задач в реализации воспитательного потенциала современной образовательной системы является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции, развитых коммуникативных навыков, тесно связанных со способностью к диалогу с представителями иных культурных сообществ [28]. Важность этой задачи предопределяется интенсивности интеграции России в мировое сообщество, повышение социального запроса на творческую, деятельную, открытую личность. Формирование межкультурной компетенции можно рассматривать в контексте личностно ориентированного образования. Е.В. Бондаревская определила его как "такое образование, эпицентром которого является человек познающий культуру путем динамичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества…. т.о. происходит преодоление чуждости, чужого без превращения его в чисто свое"[15].

Формирование межкультурной компетенции - это один из самых актуальных вопросов современной российской теории и практики, так как является одной из важнейших целей мультикультурного образования и предусматривает наличие:

· достаточной информированности о культурной специфике того или иного культурного сообщества (включая историю, традиции, обычаи, этикет, религию, быт и т.д.);

· толерантного отношения ко всем культурным сообществам, существующим в том или ином социуме, и их культурным особенностям, особенно к тем, которые по тем или иным причинам не могут быть до конца приняты личностью, самоактуализирующейся в культурном пространстве;

· способности, готовности и мотивации со-бытийствовать всем культурным сообществам, входящим в социум;

· достаточного для эффективного общения и взаимодействия в мультикультурном социуме уровня языковой и коммуникативной компетенции.

Межкультурная компетенция нужна там, где в процессе коммуникации возникает недоразумение, предрассудки и как следствие- недопонимание. Межкультурная компетенция - это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок социума, форм поведения, невербальных компонентов (жесты и мимика), национально- культурных традиций, системы ценностей. Человек, подготовленный к этому знанию, не будет подвергаться неприятному удивлению, испытывать "культурный шок". Иностранный язык является тем средством, с помощью которого осуществляется эта задача. В процессе формирования у школьников системы языковых и речевых умений и навыков необходимо использовать весь его потенциал для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально- ценностного отношения к окружающему миру эстетической культуры.

Ориентация на последовательное формирование межкультурной компетенции предполагает решение следующих задач [7]:

* обучение нормам межкультурного общения на иностранном языке;

* социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры носителя иностранного языка, развития у школьников способностей представить свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

* формирование у школьников уважения к другим народам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.

Развитие межкультурной компетенции способствует развитию учащихся, в конечном счёте, коммуникативной компетенции, включающей в себя:

· мультикультурную компетенцию;

· лингвострановедческую компетенцию;

· социокультурную компетенцию.

До недавнего времени отечественная педагогика не уделяла должного внимания изучению всего культурного многообразия государства, не говоря уже об изучении культур стран запада. Что негативно сказывалось на всем процессе обучения иностранным языкам.

Но произошедшие политические сдвиги вывели нашу страну из культурной изоляции, что делает актуальными для общества проблемы взаимодействия и взаимопонимания не только на национальном уровне, но и на уровне мирового сообщества в целом. Мир нового тысячелетия не может быть оценен как совокупность автономно существующих государств. Быстро развивающаяся культурная, политическая и экономическая интеграция заставляет нас смотреть на современный мир уже как на глобальное мультикультурное общество. Для каждого человека жизненно важной является его способность эффективно взаимодействовать не только внутри своего культурного сообщества, но и на уровне мультикультурного социума, что предполагает владение иностранными языками. Но только лишь знание иностранного языка не является в современных условиях единственным фактором успешности межкультурной коммуникации, другим значимым условием является также способность и готовность индивида к интеграции в мультикультурный социум и культурной самоидентификации в нем [43].

Особо важное значение приобретает сегодня мультикультурная (то есть сообразное многим культурам) компетенция, ориентированная на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм образцов и форм деятельности, существующих в современном мире, и передача этого наследия вместе с накопленным инновационным опытом последующим поколениям.

Мультикультурное образование, базирующееся на принципах гуманизма и ориентации на личность, подразумевает создание таких педагогических условий, в которых каждый обучающийся сможет достичь максимальных результатов как в обучении, так и в личностном и духовно-нравственном росте. Убежденность личности в собственной уникальности и уникальности других, способность и готовность к взаимодействию с современным мультикультурным социумом с позиций толерантности и "единства в многообразии" является одним из важных условий мирного существования общества и продуктивной совместной деятельности его представителей на всеобщее благо.

Мультикультурная компетенция включает следующие педагогические и общечеловеческих ценности: уважение и гуманное отношение к личности, признание уникальности и исключительности каждого субъекта образовательного процесса, признание ценности и неприкосновенности гражданских и общечеловеческих прав каждого, уважение культурного плюрализма современного общества и толерантное отношение к другим культурам, уважение и любовь к национальной культуре, патриотизм, гражданская ответственность, то есть воспитательная политика любого учебного заведения должна точно следовать целям мультикультурного образования [67].

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обучения языкам как аксиома.

Именно поэтому современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении языку.

Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка [19].

При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [19].

По мнению Г.Д. Томахиной предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык [63].

Принцип лингвострановедческой направленности процесса обучения иностранному языку определен самими целями обучения и базируется на следующих положениях: повсеместном использовании в учебном процессе аутентичных материалов и расширение на их основе фоновых знаний учащихся, включение в лексический минимум по иностранному языку лексики с национально-культурным компонентом, широкое использование речевой тематики, создающей условия для моделирования ситуаций межкультурного общения в учебном процессе.

Основной же целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Но овладение иноязычной культуры предполагает не только усвоение культурологических знаний (включая образцы невербального общения), но и формирование способности и готовности принять культуру носителей изучаемого языка. Работа строиться на постоянном сравнении культур, истории, литературы, традиций и обычаев [19].

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно- содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности.

На базе лингвострановедческого компонента учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Учащиеся должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры [53].

В 90-е годы прошлого столетия радикально изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

Под культурой страны изучаемого языка понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние[56].

Под частью культуры изучаемого язык, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, понимается свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает понимание подстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет, журналов, книг, при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языка и культуры, понимание поведения и повышенную толерантность [55].

Таким образом, мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматическое звучание, так как обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле слова подразумевает овладение социокультурнымизняниями и умениями, без которых нет практического овладения языком.

Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями. В условиях расширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания и представления приобретают особое значение [64].

Каждый социум обладает специфической, характерной только для него картиной мира, которая отвечает его физическим. Духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям. Язык является одним из средств формирования социализации картины мира.

Поэтому социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком.

Формирование социокультурной компетенции на уроках иностранного языка подразумевает обогащение лингвистических, прагматических, эстетических и этических знаний учащихся о стране изучаемого языка. Кроме того, предмет "иностранный язык" не только знакомит в культурой изучаемой страны, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами. Содействует воспитанию школьников в контексте "диалога культур".

Диалогический подход в настоящее время приобретает все большую значимость в процессе обучения иностранному языку. Понятие диалога культур закладывается в концепции развития образования, в учебные планы и программы, поэтому, на наш взгляд, требует более детального рассмотрения.

1.2 Диалогический подход к формированию межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку

Важным условием успешности воспитания межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку и приобщения к иноязычной культуре является реализация диалогического подхода в педагогическом процессе. Этот подход тесно связан с личностно-ориентированным обучением, основные положения которого разработаны Е.В. Бондаревской [13-16], И.С. Якиманской [66] и другими российскими и зарубежными учёными. Одним из компонентов личностно-ориентированного подхода является построение взаимодействия субъектов педагогического процесса на основе диалога и совместной творческой деятельности.

Диалогический подход к формированию межкультурной компетенции является основным, так как он обеспечивает равноправные отношения между субъектами общения.

Современный диалогический подход к формированию межкультурной компетенции выдвигает цель обучения иностранным языкам, основанную на формировании основных черт вторичной языковой личности. Способной к межкультурной коммуникации лишь в контексте диалога культур. Это предполагает формирование особых качеств личности, таких как: толерантность, способность к сопереживанию, чувство ответственности за свои поступки, чувство гордости за культурное наследие своего народа, осознание своей принадлежности к определенному культурному сообществу, желание избавиться от предрассудков, понимание и принятие чужой культуры с известной доле критичности, способность и желание понимать общность и различие своей культуры и культуры стран(ы) изучаемого языка, умение избегать возможных конфликтов и решать их ненасильственным путем и другие [67].

Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нам продуктивным для рассмотрения ее значения в теории мультикультурного или поликультурного образования. Одним из основных достоинств теории "диалога культур" является ее принципиальный отказ от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению, ритуалы, одним словом все то, что неприемлемо для теории поликультурного образования.

В русле диалогового подхода Т.Б.Менская отмечает, что "поликультурное образование не только означает разное для разных людей в обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов"[42, с.6].

Л.Г.Веденина, оперируя понятием "межкультурное обучение", напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как "полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры"[18,c.245].

Критикуя аккультурационный подход к поликультурному образованию, Г.Д.Дмитриев замечает, что многие исследователи называют мультикультурным или поликультурным образованием то, что, по сути является полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные с нормализацией отношений между этнически разными группами и индивидами. В поликультурном образовании автор видит не только "способ противостоять расизму, предубеждениям, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на культурных различиях", но и "педагогическую попытку помочь понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое "Я" [27].

К диалоговому подходу относится деятельностная концепция поликультурного образования, авторы которой (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Со-рокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, "осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, "переформулирование" чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта [58,с.288]. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами" [61].

В этом же духе высказывается и Новикова Л.И, которая определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается Л.И. Новиковой как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту [44, c.3-4].

Диалогический подход в контексте мультикультурного образования направлен не только на постижение других культур и глобальной культуры в целом, он в значительной степени помогает учащемуся самоидентифицироваться в родном культурном пространстве: постичь свою культуру и постичь самого себя. Изучение всего многообразия культур ведет к осознанию школьником образа мира в целом, который может быть внутренне им принят или не принят, но который в любом случае вводит его в контекст человеческих культурных взаимоотношений.

Возникла необходимость создания условий, в которых культурное самоопределение личности позволило бы ей осознать свое место и предназначение не только в рамках своего национального культурного пространства, но и на уровне глобального мультикультурного социума.

Культурное самоопределение личности тесно связано с готовностью и способностью к взаимодействию на межкультурном уровне. Действительно, от культурной "зрелости" зависит то, насколько эффективно индивид сможет общаться с представителями других культур. Развитие у личности способностей к коммуникации на межкультурном уровне, то есть адекватному взаимопониманию двух и более коммуникантов, принадлежащим к разным культурам (или культурным группам), требует на современном этапе от ученых-педагогов и специалистов-практиков уделения особого внимания формированию у обучающихся таких качеств, как "открытость, терпимость и готовность к общению" [25, с.188].

Под открытостью понимается полная или относительная свобода от предубеждений и предрассудков по отношению к людям-представителям иной культуры. Данное качество поможет увидеть в другой культуре непривычное, отличное от своего, поможет ослабить имеющиеся стереотипы. Готовность к общению непосредственно зависит от способности человека толерантно воспринимать непривычное в других культурах. "Центральное место в педагогическом процессе должно занимать формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло большого размаха, и как всегда остро встала проблема воспитания терпимости к другим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести иных культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации" [52, с.237].

Задачей и школьных психологов, и педагогов должно стать создание таких условий для формирования культурного самоопределения школьников, которые способствовали бы ослаблению стереотипов и предубеждений обучающихся относительно иных культур, которые часто являются не только признаком культурного невежества, но и существенно мешают осознанию личностью себя как проводника своей культуры, ставят барьеры между "своим" и "чужим".

Остановимся на проблеме стереотипа подробнее. Межкультурные отношения- это не только отношения между представителями различных культур, но и отношения к иной культуре и ее носителям. Оценивая действия других людей, мы в первую очередь определяем, к какой социальной группе или культуре они принадлежат, а затем, чаще всего, помимо нашего желания, приписываем им некоторые черты, которые, по нашему убеждению, характеризуют социальную группу или культуру в целом. В данном случае включается механизм культурного стереотипа.

Проблема стереотипа - это проблема либо стандарта восприятия, либо стандарта поведения. Стереотип поведения предполагает наличие механизма соблюдения норм и скриптов, жестких рамок того, что можно, необходимо, рационально делать, и того, чего делать нельзя, нежелательно, неполезно. Стереотип восприятия связан не только с функционированием когнитивных схем на уровне психики индивида, но и наличием коллективных образов социальных объектов, то есть некоего стандартизированного отношения к объекту и стандартизированного представления об объекте.

Культурный стереотип являет собой образное эмоциональное представление о том или ином феномене "чужой" культуры, причем часто стереотип представляет персонифицированный образ представителя данной культуры [38, 73]. При этом чаще всего имеется в виду негативный образ представителей иных культур. В таком контексте стереотип становится синонимом социального или этнического предрассудка и обычно приписывается мало информированному сознанию. Таким образом, стереотип - проблема незнания, отсутствия культурной информированности, препятствие на пути адекватного сознания личностью "своего" и "чужого".

Взросление индивида в современных социокультурных условиях немыслимо вне контекста глобального культурного пространства, которое включает в себя как "чужое" культурное поле, так и "свою" родную, национальную культуру. Контекст межкультурной коммуникации с присущим ему культурно значимым содержанием, предметами и символами, ценностными ориентирами, поведенческими и коммуникативными нормами может условно воссоздаваться, т.е. объективироваться в специально организованной культурной среде, в которой происходит формирование культурного самосознания индивида.

Осознание культурной дуальности по принципу "Свое - Чужое" является для личности тем фундаментом, на котором формируется диалог культур. Он позволяет, с одной стороны, выявить и осознать то общее в "Своем" и "Чужом", что объединяет и сближает носителей разных культур и, следовательно, способствует межкультурной коммуникации, а с другой стороны, фокусирует внимание на тех внутренних культурных противоречиях между "Своим" и "Чужим", которые тормозят или порой блокируют процесс межкультурного взаимодействия и взаимопонимания [38].

Внутренние культурные противоречия возникают в результате неадекватного осознания культурного образа "Своего" и "Чужого" и их противопоставления друг другу. Закрепленные в сознании людей предубеждения и стереотипы по отношению к "Своему" и "Чужому", недооценка "Чужого" (культурного образа "Другого") и завышение значимости "Своего" (собственного культурного "Я-образа") "делают понимание Другого односторонним, упрощенным, и стало быть, неверным <…> именно из-за неадекватного отношения человека к Другому и к себе самому возникают ошибки в понимании Другого…" [4, с.19].

Преодолеть предубеждение по отношению к "Чужому" (Другому) можно в том случае, когда среда формирования культурного самосознания личности условно воссоздает "чужую" культуру как деятельность, как социальный процесс обыденной жизни - "whole way of life" [69, с.164], отраженные в продуктах культуры - текстах, фильмах, музыке и т.д.

При соприкосновении с иной культурной средой личность выходит за рамки той среды, в которой формировалась ее собственная бытийность, ее менталитет, мировоззрение и т.д. Взаимодействие с "Чужим" подразумевает выход на уровень иной бытийности, устроенной по другим законам. Необходимым условием эффективной интеракции с "Чужим", дающей возможность успешной интеграции в иную культурную среду, является наличие у обучающихся желания проникнуть во внутренний мир "Чужого" и способности сознательно модифицировать собственный образ мышления, поведенческие паттерны и т.д.

Вместе с тем необходимо обратить внимание и на следующее: не приведет ли чрезмерное погружение личности в контекст глобальной культуры и осознание "Чужого" к отрыву от собственной культуры? Не приведет ли это к ассимиляции в "Чужом" и к утрате "Своего"? Ведь подлинный результат современного образования видится в формировании способности к культурной идентификации своего "Я-образа" в разных культурных пространствах, способности и готовности к интеграции в другое культурное пространство, сохраняя при этом свою собственную национально-культурную и этническую идентичность. Иными словами, образование должно стимулировать открытие и приятие "чужой" культуры и сохранение своей родной, содействовать овладению новыми видами культурной деятельности, свойственной "чужому" культурному пространству при продолжении деятельности в родной культуре.

Опасность культурной ассимиляции может стать реальной, если обучение школьников будет осуществляться вне диалога "чужой" культуры и родной. Только через диалог культур, то есть сравнение людей и этносов в разных исторических эпохах и их деятельности в разных социокультурных обстоятельствах можно выявить общее и различия в них и через это сформировать в человеке как субъекте культуры такие важные ценности, как толерантность, взаимное уважение, национальную гордость, чувство гражданской ответственности и солидарность.

Таким образом, осознание "Своего" в современных условиях приобретает ничуть не меньшее значение для личности, чем адекватное восприятие "Чужого".

Осознание "Чужого" и "Своего" возможно только лишь в контексте социокультурного бытия во всем многообразии мира, через диалог культур, то есть сравнение и сопоставление культур, уважение каждой из них и признание их уникальности и равноправия. В результате формируется способность адекватно оценить свою собственную ментальность, свои мысли и поступки, собственную культурную деятельность и адекватно акцептировать "чужую" ментальность с ее образом мысли и поступками. Это дает возможность преодолеть предубеждения по отношению к "Чужому", ослабить сложившиеся стереотипы, выйти за рамки той среды, в которой формировалась собственная бытийность, ментальность, мировоззрение, проникнуть во внутренний мир иной культуры и модифицировать свой собственный образ мышления и поведенческие паттерны.

Глава 2. РОЛЬ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1Средства, функции культурной среды школы

Процесс осознания личностью себя как носителя родной и глобальной культуры и культурное становление индивида в целом неразрывно связаны с проблемой организации образовательного пространства, которое должно максимально отвечать потребностям личностного развития и профессиональной подготовки школьников и студентов во всех сферах: самообразовательной, учебной, художественно-творческой, социально-трудовой, правовой, досуговой.[9].Сейчас все чаще говорят о том, что образовательный процесс нерызрывно связан с той средой, в которой он протекает. Во многих научных работах встречаются термины образовательная и культурная среда (Н.Б. Крылова [34], В.П. Бедерханова [9], О.С. Газман [21], В.В. Рубцов [50], З.И. Рябикина [51], В.И. Слободчиков [56], Г.М. Андреева [1] и др.). Как правило, под образовательным пространством и образовательной средой понимаются практически сходные понятия. Тезаурус для учителей и школьных психологов "Новые ценности образования"[45] определяет образовательную среду как часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. Под культурной средой образовательного учреждения, согласно тому же теразусу, понимается пространство культурного развития обучающихся, вбирающее в себя такие компоненты среды как отношения, ценности, символы, предметы и т.д. Поскольку мы рассматриваем образование как стержневую основу культуры, то логично было бы воспринимать образовательную среду конкретного учебного заведения как основной компонент его культурной среды, неразрывно связанный с ней и не существующий без нее.

Понятие культурной среды образовательного учреждения как сложного и многоуровневого феномена служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением об образовательном учреждении и представлением о нем как о сложно организованной системе со своей культурной спецификой. Как и любой сложноорганизованной системе, культурной среде присущи свои компоненты и функции. В соответствии с этим, можно выделить следующие компоненты культурной среды:

Информативная составляющая подразумевает содержание обучения, информационную насыщенность самого образовательного процесса: содержание осваиваемых учебных курсов и содержание деятельности (учебной, коммуникативной, когнитивной, культурной). Таким образом, под информативным компонентом понимается все то, что так или иначе несет информацию о различных (прежде всего культурных) явлениях, событиях, фактах.

Ценностный составляющая культурной среды подразумевает сложившуюся в том или ином образовательном учреждении совокупность духовных и нравственных ценностей, характерных для ее субъектов. Не секрет, что ценностные ориентации субъектов различных культурных сред могут зависеть как от объективных, так и от субъективных факторов. Среди объективных факторов можно выделить такие, как география учебного учреждения (скажем, столичный или провинциальный вуз/школа; городской или сельский лицей и т.п.); социокультурная ситуация региона (культурные различия социумов, связанные с национальными, религиозными и другими аспектами), экономическая ситуация региона (его благосостояние или упадок) и др. Еще большую роль, на наш взгляд, играют субъективные факторы, оказывающие влияние на формирование и культивирование ценностных ориентаций внутри данной культурной среды. В данном случае имеются в виду те уже сформированные ценностные ориентации субъектов, входящих в культурную среду и функционирующих в ней. Среда воздействует на субъекта, но и субъект активно воздействует на культурную среду, а, следовательно, это сказывается на всех составляющих культурной среды, в т.ч. и на ценностной. Любой субъект культурной среды (будь то преподаватель, студент или сотрудник, если мы говорим о вузе) имеет свою систему ценностей, и от того, насколько она будет близка или отлична от таковой, сложившейся в данной культурной среде, также зависит успешность его деятельности в рамках этой культурной среды.

Коммуникативно-деятельностный составляющая культурной среды прежде всего подразумевает сложившиеся особенности коммуникации субъектов среды (характер взаимодействия обучающих и обучающихся, стиль и манера общения по горизонтали и вертикали (например, студент - студент; преподаватель - преподаватель; студент - преподаватель; преподаватель - студент), включая сложившиеся традиции вербального и невербального общения, речевого и поведенческого этикета и т.д. Культурные среды различных образовательных учреждений (или даже микрокультурные среды внутри этих учреждений, скажем, факультетов или отделений внутри вуза) могут существенно различаться и по установившимся особенностям коммуникативного поведения субъектов среды (например, преподавателей и учащихся). Будет ли одинаково успешным обучение детей у преподавателей, которые искренне заинтересованы в создании открытой, доброжелательной атмосферы образовательного процесса и установлении прочной обратной связи, и у преподавателей, которым нет до этого особого дела и кто искренне верит в то, что ключевым моментом в успешности обучения является их отличное знание предмета и методики его преподавания? Скорее, это риторический вопрос.

Вместе с тем, однозначным является тот факт, что коммуникация (социокультурно значимое общение) занимает ведущее место во взаимодействии среды и субъекта. В связи с этим, В.В. Зацепин подчеркивает: "Коммуникация, или, иначе, знаковое общение социальных субъектов, потому и формирует локальное и глобальное социокультурное пространство-время, что служит, в первую очередь, социальным механизмом человеко-средовой интеракции и осуществляется в режиме диалога. Применительно к обеспечению социальных связей и контактов между людьми речь идет о взаимной ("субъект-субъектной") ориентации партнеров, стремящихся "войти" в ситуации друг друга, придавая (говоря фигурально) "многосубъектный" характер этому процессу" [29].

Со-бытийный компонент культурной среды подразумевает эффективное взаимодействие субъектов со средой и другими ее субъектами в контексте общности, со-бытия, общего дела, подразумевает успешную самоактуализацию и интеграцию каждого отдельно взятого "я" в со-бытие всей культурной среды. Пожалуй, именно эта составляющая подразумевает существование определенных традиций в той или иной культурной среде, совместную учебную, креативную и досуговую деятельность ее субъектов. "Мир "событийствует" … не вне нас, а независимо от нас. Мы участники этого "событийствования". Мы часть этого мира, находящаяся в непрестанном общении с другими его частями" [38].

Поскольку процесс обучения протекает с рамках культурной среды того или иного образовательного учреждения и, следовательно, неразрывно связан с этой средой, то основные три функции культурной среды образовательного учреждения будут совпадать и с основными функциями процесса обучения, выделяемые дидактикой: образовательная, развивающая, воспитательная.

Образовательная функция состоит в направлении процесса обучения на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание определяется педагогической наукой как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения учащиеся получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии осознания обучающимися объема и структуры своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что образование состоит не столько в формировании самих знаний, сколько в развитии умений использовать их для получения новых знаний и решения профессиональных и жизненных задач. Отсюда образовательная функция предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных.

Развивающая функция Развивающая функция ориентирована на совершенствование учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных навыков и умений студентов, развития таких свойств личности студента и будущего педагога как рефлексия и эмпатия. Реализация развивающей функции культурной среды вуза результирует в высоком уровне креативности профессиональной педагогической деятельности субъекта данной среды, в творческой готовности к осуществлению профессиональной деятельности в школе.

Воспитательная функция культурной среды представляется одной из важнейших. Она состоит собственно в формировании нравственных представлений, мировоззрения, способности следовать нормам поведения в обществе и исполнять законы в нем принятые. Данная функция реализуется в формировании потребностей личности, мотивов социального поведения, ценностей и ценностных ориентаций [60].

Мы полагаем, что кроме вышеупомянутых функций культурной среды можно также выделить следующие её тесно взаимосвязанные специфические функции:

· информативная;

· эмотивная;

· эстетическая;

· мотивационная;

· со-бытийная;

· аналитико-прагматическая.

· социально-интегративная;

Информативная функция реализуется в передаче информации о томили ином явлении в культурном сообществе (реальные события и факты культуры).

Эмотивная функция проявляется в том, что культурная среда способна вызывать положительную эмоциональную реакцию ее субъектов на различную культурную информацию. Данная функция также реализуется в обеспечении ситуации комфортности субъектов среды, их чувства эмоциональной сопричастности к событиям, фактам и явлениям культуры, их эмоционального сопереживания с другими субъектами среды.

Эстетическая функция состоит в привлечении внимания субъектов культурной среды к тому, как "построено" то или иное культурное явление, к его форме

Мотивационная функция вызывает и поддерживает учебную мотивацию, потребность в общении с субъектами данной культурной среды и представителями иных культурных сообществ, потребность к более глубокому постижению национальной и глобальной культуры, то есть расширению своего культурного поля.

Со-бытийная функция позволяет субъекту культурной среды данного учебного учреждения эффективно взаимодействовать и осуществлять свою учебную/неучебную деятельность совместно с другими ее субъектами, самоактуализироваться в данной культурной среде и ощутить себя и свою деятельность важным звеном общего дела, частью со-бытия.

Аналитико-прагматическая функция позволяет анализировать учебную и культурную деятельность субъектов культурной среды. Данная функция предполагает сопоставление различных форм деятельности, проверку их эффективности на теоретическом и практическом уровне, что в свою очередь позволяет определить, насколько эта деятельность была эффективной и адекватной поставленным целям. На основе полученных наблюдений и аналитических данных планируется и осуществляется дальнейшая деятельность субъектов культурной среды, а также делается прогноз возможных ее результатов [23].

Социально-интегративная функция помогает субъекту культурной среды успешно самоактуализироваться в ней и интегрироваться в культурную среду местного сообщества и родную культуру; осознать свою культурную принадлежность и место в глобальной культурной среде.

Вышеизложенная трактовка культурной среды и ее значение с точки зрения гуманистической парадигмы образования позволяет также говорить об этой среде как о феномене "hidden curriculum"¹¹ Данный термин может быть дословно переведен с английского языка как «скрытое содержание обучения». [69] учебно-воспитательного процесса с образовательном учреждении.

Создание и поддержание культурной среды учебного заведения, включающей в себя компоненты, о которых шла речь выше, и реализующей упомянутые функции вполне соответствует целям мультикультурного образования. Если подобная культурная среда будет также в достаточной степени ориентирована на ценности мультикультурного образования, то она может являться условием его реализации.

2.2 Методический потенциал культурной среды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся

В настоящее время внимание ученых привлекла проблема изучения педагогического потенциала среды в ее образовательном и культурном аспектах и проблема возможностей использования этого потенциала в процессе становления личности обучающегося, ибо она способствует формированию необходимого уровня межкультурной компетенции, предусматривающей, помимо достаточного для эффективного общения и взаимодействия с представителями иноязычной культуры уровня языковой и коммуникативной компетенции, наличие достаточной культурной информированности об иноязычной культуре (то есть знания и умения учитывать особенности культуры, включая историю, культурные и духовные традиции, стиль повседневной жизни, речевой этикет носителей языка, специфику их менталитета и быта, особенности лексического, интонационного оформления речи и невербальных средств коммуникации, стилевых особенностей общения).

Кроме того, среда служит условием для формирования у учащихся ценностей, таких как демократичности, гуманности, духовности, мобильности, индивидуализма, чувства коллектива, а также качеств личности, необходимых для эффективного взаимодействия и взаимопонимания с представителями иноязычной культуры и мультикультурного общества в целом: толерантности, снижения стереотипов, осознания себя частью национальной культуры и осознания своей причастности к иноязычной культуре, патриотизма, мотивации (и готовности) к общению с представителями иных культур и культурной деятельности [20].