Организация ситуативного обучения английскому языку в условиях средней общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи

1.1 Характеристика учебной речевой ситуации

1.2 Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи

Глава II. Методика организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы

2.1 О типах и видах ситуаций в целях развития речевых умений на ИЯ

2.2 Некоторые приемы создания учебных ситуаций

2.3 Система упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке

2.4 Экспериментальная проверка разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе средней общеобразовательной школы. Таким образом, мы коснемся одного из важных способов организации иноязычной речевой деятельности - ситуативное обучение.

Создание учебно-речевых ситуаций (УРС) является одним из действенных средств повышения коммуникативной направленности урока, при этом эти ситуации должны быть близкими к естественным (жизненным). Этот прием находит широкое применение, как в обычных средних школах, так и в школах с углубленным изучением иностранных языков. Участие школьников в подобных ситуациях развивает их воображение, самостоятельную творческую деятельность, стимулирует мотивацию учения.

Однако наши наблюдения за процессом обучения английскому языку во время педагогической практики дают нам основания утверждать, что еще не всегда ситуации используются в практике обучения ИЯ и очень часто результаты по их использованию не обнадеживающие. Такое положение и побудило нас обратиться к исследованию проблемы в данном ракурсе.

Передовые методисты в области преподавания ИЯ уже давно подчеркивают необходимость предъявления (введения) и закрепления языкового материала в естественных, наглядных, живых и интересных ситуациях. В свое время Есперсен довольно образно критиковал работу с отдельными словами, лишенных всякой коммуникативной функции: «Несвязанные друг с другом слово - все равно, что камни вместо хлеба; с помощью одних списков слов не скажешь ничего вразумительного … слова, взятые своего естественного окружения, чахнут и хиреют и в конце концов перестают выполнять естественную функцию слов, а именно выражать мысли через понятия. Изолированные слова, если они подаются бессвязно и в парадигмах - это лишь призраки или трупы слов» [Есперсе О., 1956, с. 11].

М. Уэсту и А.С. Хорнби принадлежит в значительной степени заслуга о том, что современная методика преподавания ИЯ все в большей мере признает значение ситуативности. Так, Хорнби говорит: «Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. Все новые слова и конструкции следует демонстрировать учащимся в ситуациях или контексте, которые ясно показывали бы их значение [Хорнби А.С., с. 103].

В работах Уэста рассматривается прежде всего вопросы отбора, введения новых слов и их закрепление. Для преподавания грамматики основополагающее значение имеет следующая мысль Уэста: «Слова сами обучают словам в ситуациях, требующих их; они бесследно исчезают, когда в них нет подлинной нужды» [Уэстм. 1951, с. 148]. Подобных взглядов придерживаются в своих трудах К. Гюнтер, И.Е. Аничков, А. Прейбили, Ф.М. Ходгсон, В.Д. Аракин и др., плачая, что обучение языку должно обязательно соответствовать объективно действующему закону языковой функции, т.е. тому факту, что речь является определенной реакцией в определенных ситуациях. Ситуации нужно создавать и в последовательно построенном курсе обучения. Средства изображения ситуаций должны быть, разумеется не вспомогательным моментом, а моментом, стимулирующим речевой акт. «Ситуация должна предшествовать языковому сигналу (в практике преподавания он занимает лишь несколько секунд), она должна быть полностью осмыслена, прежде чем последует языковое оформление» (Р. Шеперс).

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений устной английской речи на ситуативной основе в условиях массовой общеобразовательной школы.

Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений устной речи на английском языке на средней стадии обучения основной массовой школы.

Обоснование темы в данном выше ракурсе, позволяет нам определить цели и задачи данного исследования.

Целью дипломной работы является исследование способов и приемов организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы, разработка рациональных приемов организации учебно-речевых ситуаций в процессе обучения английскому языку в указанных условиях обучения.

Гипотеза исследования:

Обучение устной английской речи в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:

- будет ориентировано на целенаправленное использование комплекса дидактических средств, отраженных в концепции личностно-ориентироного подхода к формированию иноязычных речевых навыков и умений;

- будет осуществлено при усилении ситуативной мотивации, уровень которой зависит от организации в силу процесса обучения английской речи.

Определившаяся цель исследования обусловила определение задач которые заключаются в следующем:

1. Освещение различных методических подходов к определению понятия «ситуация» как средства развития неподготовленной речи учащихся.

2. Интерпретации о характеристике учебно-речевой ситуации.

3. Определение функций учебно-речевых ситуаций в процессе обучения ИЯ.

4. Исследование методических приемов создания учебно-речевых ситуаций с опорой на устно-речевые ситуативные упражнения.

При решении поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Личные наблюдения за учебным процессом в средней школе №8 г. Махачкалы.

2. Предэкспериментальная проверка обученности учащихся работать на уроке с учебно-речевыми ситуациями.

3. Опытно-экспериментальная работа с целью выявления и определения оптимальных путей формирования навыков устной речи в учебно-речевых ситуациях (т.е. через их посредство).

4. Изучение литературных источников, отражающих опыт ученых-методистов не только в нашей стране, а также и за рубежом, изучение опыта учителей средних школ, преподавателей кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ИИЯ (ДГПУ) и других работников общеобразовательных учреждений.

Наметившиеся цели и определившиеся задачи способствовали нахождению необходимых направлений исследования.

Дипломная работа имеет определенную структуру. В первой главе под названием «Речевые ситуации как средство развития неподготовительной речи» дается характеристика понятия «учебно-речевая ситуация» (УРС), определяются функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи на английском языке. Глава завершается с вытекающими из нее выводами.

Во второй главе работы рассматриваются методические приемы организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы. В главе также рассматриваюся типы и виды речевых ситуаций. Здесь же представлена проблема ситуативно-направленных упражнений в целях развития навыков устной иноязычной речи. И завершается данная глава экспериментальной проверкой разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе.

В заключении работы подводятся итоги нашего исследования, суммируются выводы по содержанию настоящей работы.

Глава I. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи

В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г. Пальмер, Ф. Френч - из зарубежных ученых-методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В, Воскресенская, М.В. Смирнова, З.И. Рубан - из числа отечественных ученых).

Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах, определения речевых ситуаций, их классификации и методики использования, имеется полная ясность.

В данной главе предпринимается попытка уточнить понятие речевой ситуации, рассмотреть различные темы учебных речевых ситуаций и высказать некоторые рекомендации по их использованию в практике преподавания.

1.1 Характеристика учебной речевой ситуации

Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо поэтом, что информация о ситуации не предоставляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).

Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Было бы интересным однако, ограничить понятие естественной ситуаций лишь обстоятельствами реально существующими в жизни. Сюда с полным правом можно отнести и ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемыми обстоятельствами и предложениями (например: «Что бы вы сделали, если бы …»). Однако речевой стимул при этом всегда остается естественным. Сказанное выше относится к реальным условиям общения.

Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., с отсутствием или опозданием отдельных учеников, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы являются благодатной материалом для развития иноязычной речи. Однако, к сожалению, такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому возникает необходимость, помимо использования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться также специальными учебными речевыми ситуациями.

Учебная речевая ситуация (УРС) характеризуется рядом отличительных особенностей:

а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;

б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным вам ранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или «Кто же будет назначен вместо него?» и т.д. Разумеется в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;

в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т.д.);

г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т.е. иметь варианты;

д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном плане она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т.е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи.

е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.

Таким образом, между естественными и учебными речевыми ситуациями имеются существенные различия. Однако это не должно служить препятствием к широкому использованию УРС в классе. В пользу их применения говорят следующие соображения:

1) УРС ставят учащегося в условия, однотипные с естественными;

2) УРС позволяют активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;

3) УРС будет воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль на иностранном языке.

Эффективность УРС как одного из видов речевых упражнений все чаще находит свое признание у преподавателей иностранных языков, о чем свидетельствуют учебники и пособия по разговорной практике, а также упомянутые теоретические работы.

Однако авторы учебников и пособий, по-видимому, не всегда достаточно ясно представляют себе структуру УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие основные причины неудачных, на наш взгляд, ситуаций, предлагаемых различными авторами:

I. Отсутствие речевого стимула. Например: «Make dialogues on the following situation. Somebody tells a friend to read a book (or a story). The friend has not read the book but he has seen a screen version (or an adaptation for the stage)» [Уайзер Г.М., 1965, с. 44].

В данной ситуации хотя и ставится задача («Составьте диалог»), однако речевой стимул отсутствует. Учащимся неясно как вести диалог.

II. Неудачная формулировка речевого стимула. Например: «Suppose while wandering through a wood you got stuck in a bog. Would you cry out for help?» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 13].

Речевой стимул этой ситуации следовало бы сформулировать хотя бы так «What would you cry out?».

III. Детализированное описание действий и ощущений субъекта, вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию…

В подобной ситуации подробно описаны действия субъекта, которые сами по себе вряд ли могут быть предметом разговора.

IV. Перегруженность ситуации описанием деталей обстановки: «You are feverish, you go to the doctor and complain of a headache and a severe cough. After checking you temperature the doctor applies his stethoscope to you chest and says that you should be x-raged at once. He looks very grave. He adds that you must have your blood-count, taken too. Then he sends you home, saying that will come to your house himself in a day or two» [Гилянова А.Г., 1960, с. 42].

Речевая ситуация на такую ситуацию немыслима без перечисления всех приводимых в ней деталях. Задача по существу приближается к пересказу и драматизации текста.

V. Недостаточность сведений об условиях ситуации, что приводит к чрезвычайно большой апелляции к воображению учащихся. Например: «Take your foreign visitors on an imaginary round of an exhibition block of flats. For each room there should be a student guide. Students acting as visitors are expected to make their comments on what they see and make imaginary entries in the Visitors Book. They are expected to ask questions» [Серафимова М.А., 1960, с. 61].

Учащиеся должны представить себе не только обстановку со всеми ее подробностями, но и дать ее детальное описание и оценку.

VI. Сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращению косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащегося, естественно, исключается. Например: «You here one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b) tell him not to do it any wore» [Берлизон С.Б., 1963, с. 61].

VII. Условия ситуации значительно превосходят по объему возможную речевую реакцию учащегося. Например: «Y want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and a number of other things attended to. You ask your sister to help you tidy up the garden» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 35].

Анализ ситуаций данных в учебниках и пособиях, также практика работы с ними в классе позволяют определить структуру учебной речевой ситуации как одного из примеров развития неподготовленной речи учащихся.

Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуаций (I) и речевой реакции учащихся (II).

В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:

а) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора (Например: Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить билетера пропустить вас, приведя серьезные причины своего опоздания. Обстановка: Театр. Представление началось. Участники разговора: Зритель и билетер);

б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в вашем случае: ваше желание не пропустить первое действие спектакля). Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую направление, а зачастую и оформления речи. Он не всегда находит свое словесное выражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно. Его отсутствие (или даже неудачная формулировка) как это показано выше, фактически ведет к разрушению учебной ситуации;

в) задание поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, и другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т.д. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формально совмещены. Например, в ситуации: «Exspress your sympathy with a friend of yours who is grieving about her mother's serious ill ness» [Серафимова М.А. и др., с. 82] речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его в беседе с другом) слиты воедино.

Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:

1) условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;

2) условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, ее описание;

3) условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуации и описания ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;

4) условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.

Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.

Учебные ситуации различаются по своей структуре, так и по характеру речевой реакции. По структуре они могут иметь выраженный и скрытый речевой стимул, быть простыми и совмещенными (с вариантами), с использованием и без использования средств наглядности.

В практике работы с УРС нередко наблюдается тенденция приблизить процесс обучения к естественным условиям, когда занятия проводятся в магазине, на вокзале, на улице и т.д. Между тем кажущаяся естественность обстановки сама по себе еще не превращает учебную ситуацию в естественную.

Детали обстановки и другие элементы реальной ситуации, наличие которых существенно для говорящего, могут быть успешно воссозданы в классе с помощью различных средств наглядности (диафильмы, картинки, схемы, компьютерные или телеизображения, различные предметы и прочее). [Турий Г.А., 1965].

Таким образом, можно выделить такие УРС, при работе с которыми используются средства наглядности.

1.2 Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи

По мнению П.Б. Гурвича и Р.З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала … обучение говорению без подготовки во времени … и обучение инициативному говорению» [Гурвич П.Б. и др., 1965].

Нетрудно заметить, что УРС развивает все указанные компоненты неподготовленной речи. Действительно, продуцируя речевую реакцию на заданные условия ситуации, учащийся неизбежно комбинирует ранее усвоенный языковой материал причем, выборочная мобилизация пройденного материала на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе учащегося, который может придать разговору различное направление. Что же касается фактора неподготовленности во времени, то УРС предоставляет преподавателю свободу выбора: либо предложить учащимся говорить без подготовки, либо, в зависимости от конкретной учебной цели, предоставить им возможность такой подготовки.

При работе с УРС преподаватели могут использовать различные методические приемы. Условия ситуаций сообщаются учащимся в письменной или устной форме (например, на отдельных карточках) либо с помощью технических средств (магнитофон, компьютер и т.д.).

Учащиеся могут говорить по предложенным ситуациям как поочередно, друг за другом, так и одновременно в парах, а также работая самостоятельно (в классе, в лаборатории, дома). Любая учебная речевая ситуация является микротемой речи. Использование ситуаций позволяет значительно расширить номенклатуру тем, обычно изучаемых на уроках и тем самым выработать у учащихся умение продуцировать речь при различны обстоятельствах. Естественно, отдельные ситуации могут оказаться «нетематически», находясь как бы на пересечение нескольких традиционных тем. Учебные функции ситуаций имеют важное значение для развития навыков неподготовленной речи, и они должны быть хорошо усвоены преподавателями при работе в данном направлении. Среди главных функций УРС при обучении иноязычной речи следует выделить следующие четыре вида:

1. Английский методист А. Хорнби писал, что язык нужен в определенных ситуациях, именно поэтому они должны стать исходным моментом обучения, причем, эти ситуации могут и должна быть предвосхищены в классе. Это связано с понятием «перенос».

Под переносом речевых навыков обычно понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым явлением в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе коммуникации. Это значит, что навык использования данного явления не включился, поскольку он не того качества, когда может быть «перенесен» в новую ситуацию речевого общения. По сути дела все обучение иноязычной речи направлено на то, чтобы учащийся использовал язык в новых ситуациях общения [Пассов Е.И.]. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки способные к переносу.

Многие методисты полагают, что дело в количестве упражнений, в том, насколько высока степень автоматизированности навыка. Дело, однако, в качестве подготовительных упражнений, т.е. в уровне автоматизации [Лапидус Б.А.].

Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки адекватны по своим качествам условиям коммуникации.

Решающим в этом деле является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта:

1) функциональная сторона речи, т.е. наличие в произносимых фразах (в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а на грамматической цели);

2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников (оба аспекта взаимозависимы);

3) идентичность логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков способных к переносу. В этом - первая функция ситуаций.

2. Вторая их функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Немотивированное обучение по словам И.А. Зимней и А.А. Леонтьева лишается психологического содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, писал А.Н. Леонтьев это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность [Леонтьев А.Н., 1981].

Потребность человека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными, моральными и т.п. (Д.Н. Узнадзе) и удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае - говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е. в ситуации.

В учебных условиях потребность высказывания приходиться чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводит всякий раз новые обстоятельства; б) учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых (индивидуализация ситуаций); в) связывать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

3. Третья функция была «открыта» не так давно. Суть ее в том, что ситуации могут быть эффективной основой организации речевого материала [Пассов Е.И., 1977, с. 82].

4. Наконец, четвертая функция - быть способом преподнесения материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается ли это в устной форме или в форме микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры в речи можно только на основе ситуации.

В этой функции ситуации выступают, в основном, в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима и в обучении чтению, и в обучении аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание).

В целях использования ситуативного обучения как эффективного средства развития неподготовленной речи учащихся на иностранном языке необходимо, прежде всего, четко представить себе сущность понятий «ситуация» и «учебная речевая ситуация» (УРС).

Наиболее удачным определением понятия ситуации в методической литературе (что мы берем за основу в данной работе) является определение представленное Е.И. Пассовым в виде:

«Ситуация есть динамическая система взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и читающая эту деятельность».

Ставя в основу учебной речевой ситуации «ситуативность речи», мы исходим и здесь из понятия ситуативности речи, предложенной Е.И. Пассовым в следующем виде:

«Ситуативность речи особое ее свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона».

В процессе обучения иноязычному общению следует различать два вида ситуаций:

а) естественные ситуации, постоянно возникающие по месту обучения (класс, аудитория, улица, двор, библиотека и т.д.);

б) специальные учебные, речевые ситуации, создаваемые специально с учетом учебной постановки.

Основной характерной чертой учебной речевой ситуации в отличие от естественной является то, что она является воображаемой.

Учебная речевая ситуация в отличие от естественной всегда имеет речевой стимул в словесной форме. Речевой стимул является основным компонентом УРС.

Другими компонентами УРС являются:

а) условия ситуации (описание ситуации, речевой стимул, задание, обстановка, участники разговора);

б) речевая реакция (ключевые слова).

Учебные речевые ситуации, разумеется, не являются единственным способом развития неподготовленной речи учащихся. Однако анализ других приемов ее развития выходит за рамки данного дипломного исследования.

Глава II. Методика организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы

обучение английский язык ситуативный

2.1 О типах и видах ситуаций в целях развития речевых умений на ИЯ

В начале данного раздела рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению.

К. Гюнтер, например считает, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большей обобщенности. Он предлагает выделять в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах - ситуации. Скажем, тема «На вокзале», подтема «Сбор в дорогу», ситуации «Покупка билета», «Справка об отходе поезда» и т.п. [Гютнер К., 1968].

Близкую к нему позицию занимают и З.Н. Иевлева [Иевлева З.Н., 1971]. Темы, подтемы, мотивы и ситуации выделяют Ю.А. Кудряшов и П.Б. Гурвич [Гурвич П.Б., 1965].

Таким образом, ситуация понимается как часть темы [Пассов Е.И., 1977]. Сомнительная плодотворность (при всех внешней логичности) подобного подхода хорошо видна в концепции П.Б. Гурвича изложенной в более поздней работе [Гурвич П.Б., 1965]. Автор предлагает различать «вертикальные» темы (те, которые отражают определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности - «Выборы», «В столовой», «У врача») и «горизонтальные» темы («Выражение различных эмоций, человеческих взаимоотношений»), которые не локализованы и в состоянии «пересечь» любую из «вертикальных» тем. Вряд ли такой подход к данной проблеме можно считать окончательным и оправданным.

Зависимость организации материала от понятия «ситуация» хорошо прослеживается в работах Н.Л. Семенца [Семенц Н.Л., 1969] «Движение по городу» автор называет то общей темой, то учебно-речевой ситуацией. «Выбор средств передвижения» - как часть темы «Движение по городу» - назван «ситуацией». Между тем, очевидно, что выбор средств передвижения - это действие в определенной ситуации, а скажем, при посадке в автобус (по автору - ситуация) могут возникать совершенно различные ситуации…

Под влиянием значения ситуаций для обучения А.П. Старков предложил принцип наглядности назвать «принципом ситуативной наглядности» [Старков А.П., 1964, с. 15] «Все языковые особенности речи, - пишет В.А. Артемов, - в конечном счете обусловлены ситуацией» [Артемов В.А., 1966, с. 110]. Исходя из этого, вслед за представителями аудиовизуального метода, автор предлагает выявить наиболее типичные ситуации, экранизировать их и на этой основе отобрать материал. Но и В.А. Артемов понимает под ситуацией фрагмент действительности, т.е. фактически часть «темы».

Р. Джоунс различает три вида ситуаций и предлагает в обучении идти от «закрытых упорядоченных ситуаций» (запоминание рядов слов типа воскресенье, понедельник, вторник и т.п.) через «Закрытые неупорядоченные» (понедельник, два часа, апрель, поздно, завтра и т.п.) [Джоунс Р., 1971, с. 98]. Абсолютно прав А.А. Леонтьев, считающий, что «разного рода «семантические поля», «семантические группы» и т.д. устанавливаемые на основе сознательного сопоставления словарных значений, иррелевантны механизмам речи» [Леонтьев А.А., 1969, с. 197].

С учетом изложенного выше попытаемся рассмотреть виды наиболее часто упоминающиеся в методической литературе.

Видов ситуаций много и классифицировать их можно по следующим критериям:

1) Адекватность процессу коммуникации.

Здесь различают естественные ситуации, т.е. те, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные ситуации, т.е. созданные изобретательными средствами или воображением (воображаемые ситуации).

Во-первых, заметим, что круг предметов - это еще не ситуация. Во-вторых, воображаемой является любая ситуация как система взаимоотношений, ибо вся она отражена в сознании человека.

В.Л. Скалкин и Г.А. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по устной речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности, это то же, что у других названо искусственной ситуацией) и пытаются отграничить ее от естественной. Вот их доводы:

А. Речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема (А разве в жизни не бывает воображаемых ситуаций?).

Б. Естественная ситуация лишена словесного стимула. Учебная ситуация должна иметь его, например: «Постарайтесь убедить друга…» (И это не соответствует действительности. Очень часто мы побуждаем своего собеседника к речевым поступкам подобными просьбами).

В. В жизненной ситуации направленность реакции ее характер предопределены. В учебной ситуации реакция может быть различной. (Как раз наоборот! Предугадать реакцию собеседника - по смыслу, и по структуре - чрезвычайно сложно; в процессе же обучения это все планируется и управляется).

Учебные ситуации отличаются от естественных не указанными моментами. Да и вообще деление ситуаций на эти две категории возможно только, если мы понимаем под ситуацией совокупность наличных (зримых) обстоятельств, что неверно.

Правда используя те же термины, А.А. Алхазашвили [Алхазашвили А.А., 1974, с. 115] кладет в основу деления ситуаций другой критерий. Искусственный автор такую ситуацию, реакция на которую осуществляется в пределах учебной деятельности. Как будет показано дальше, это ближе к методике, ибо содержит в себе момент управления. Думается, однако, что термин «искусственная ситуация» - противоречит сущности ситуации как таковой: искусственность гибельна для создания ситуаций.

2) Способ воссоздания.

По этому критерию различают внеязыковые ситуации, или экстралингвистические, т.е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств (например, иллюстрации, макеты) и языковые, или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.

В принципе классификация по способу воссоздания возможна, но вряд ли возможна тогда чисто внеязыковая ситуация: ведь в учебных условиях трудно, да и нецелесообразно, стимулировать речь учащегося, не прибегая к языковым средствам.

3) Объем высказывания, создаваемого в данной ситуации.

Здесь различают микроситуации и макроситуации [Сахарова Т.Е., 1967]. Первые состоят из двух-трех реплик (например: Ну, куда теперь? - я бы хотел сходить в кино. - Пошли), вторые представляют собой более или менее расширенный диалог.

Термины «микроситуация» и «макроситуация» неточны, ибо нельзя называть ситуацией то, что является ее лингвистическим продуктом. Понимание ситуации как продукта привело к использованию в методическом обиходе неграмотных фраз типа: «Составьте ситуацию!». В этом случае имеется в виду, что, учитывая ту или иную заданную ситуацию, нужно составить высказывание. Последнее, конечно, может быть и «микро» и «макро». Но сама ситуация границ практически не имеет. Приведенную выше микроситуацию можно при желании расширять до макроситуации любого размера: Ой, я забыл! Мне же еще нужно выучить стихотворение. - Вы учишь после кино и т.д.

Хотя терминологически деление на микро- и макроситуации неточно, нужно сказать, что появилось это деление не случайно, о чем мы скажем немного позже.

II. Два основных типа речевых ситуаций. Возьмем, к примеру, два задания:

а) Вы смотрели фильм? По-моему, он не интересен. Не согласны? Докажите!

б) Воскресная поездка в лес. Вам понравилась, не правда ли? Поделитесь об этом с другом.

Чтобы осуществить речевую деятельность в указанных ситуациях, необходимо владеть многими составляющими [Пассов Е.И., 1977] владеть многими «составляющими» эту деятельность действиями, причем так, чтобы они не отвлекали произвольного внимания говорящего. Значить, сначала такими действиями нужно овладеть.

Как было сказано выше о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы их можно было в новую ситуацию речевого общения, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые навыки, и развивать речевое умение.

Исходя из этого, можно сказать, что нужны ситуации двух типов: для формирования навыков двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуаций, а два способа организации ситуаций, по-разному методически направленных. Как это возможно сделать?

Мы уже говорили, что каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например, если будет сказано: «Какая чудесная сегодня погода!», то не может быть ответной реплики: «А я вчера читал книгу».

В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловом, и в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло; для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, при установке «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь? Будут такие ответные реплики:

Я хочу пойти в кино. - Идите!

Я хочу прочитать эту книгу. - Прочтите!

Я поеду завтра в Москву. - Поезжайте!

Учащийся в своих репликах, как это видно, использует все время только форму повелительного наклонения (Идите! Прочтите! Поезжайте!).

Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры, его реплика обусловлена контекстом и установкой и методически направлена на овладении одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с методической точки зрения правомерно назвать обусловленными ситуациями. А продукт их может быть назван микродиалогом. В таких ситуациях формируются отдельные речевые навыки.

Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что в этом случае не нужно управление). На данном этапе следует использовать необусловленные ситуации, т.е. такие, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности.

Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является диалог или монологическое высказывание.

Иногда используется термин «ситуация общения», например при работе над темами «На почте», «На вокзале», «Прием гостей» и т.п. Думается, что выделять ситуация по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений. В обучении этому нецелесообразно «привязывать» те или иные высказывания к «почте», «вокзалу» и т.п. Задача заключается как раз в обратном, если не считать очень немногие речевые единицы, действительно «привязанные» локально.

В этом плане целесообразно различать «ситуацию» и «социальный контакт». Социальный контакт (например, покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т.п.) в самом деле привязан локально к окружающей действительности. И когда речь идет об обучении туриста, то сообщение ему сведений о его речевом (и неречевом!) поведении на почте, в ресторане и т.п. необходимо. Но осуществление социальных контактов возможно на основе стандартных речевых действий (стереотипных фраз); быть адекватным в речевых ситуациях субъект может, только владея речевым умением.

2.2 Некоторые приемы создания учебных ситуаций

О приемах создания речевых ситуаций написано и сказано немало. Авторы «Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе» [Общая методика …] рекомендует четыре группы приемов: словесное описание, использование наглядности, инсценирование, использование естественных жизненных ситуаций.

Не анализируя правомерность такой классификации приемов, заметим, что без словесного описания, очевидно невозможен ни один из них. Более того, нам кажется, что и наглядность, и инсценирование - также вспомогательные средства.

По-видимому, правомернее считать, что есть две группы приемов:

1) использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока-экскурсии), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);

2) использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.

В условиях специально организованного обучения особое значение приобретает вторая группа приемов.

Чтобы воссоздать на уроке какую-то ситуацию важно знать, как пользоваться словесным описанием.

Во-первых, нужно помнить, что в описание должны непременно входить все обязательные компоненты. Факультативные дополняются в зависимости от личностных факторов учащихся, от того, тот или иной компонент будет способствовать стимулированию, от того необходим ли он в целях обучения.

Во-вторых, описание должно быть достаточно кратким. Иногда рекомендуется включать в описание ситуации последовательность действий говорящего, например: «Вы гуляете по городу, заходите в магазины, обсуждаете куда и как ехать и т.п.» [Сахарова Т.Е., 1967]. В подобных случаях учитель, как справедливо заметил А.В. Грейсер [Грейсер В.А., 1964], подсказывает не только содержание но и форму высказывания. Учащийся фактически перефразирует услышанное. Вряд ли можно категорически запретить подобные описания на всех этапах усвоения материала; но, как правило, они не приемлемы.

В-третьих, следует ставить четкую речевую речь, часто однако, установка звучит следующим образом: «Иванов и Петров. Ваша тема «Спорт». Говорите!» Или: «Вы сидите в столовой, ждете обеда. Побеседуйте друг с другом». Что значит «говорите?» Что нужно: доказать, уточнить, опровергнуть? Без подобной конкретной задачи, вытекающей из четкого, конкретного описания, учащийся не сможет составить внутреннюю программу своей речевой деятельности, ибо нецеленаправленной деятельности не бывает.

Некоторые методисты озабочены тем, что при описании не всегда учитываются языковые возможности учащихся [Скалкин В.П. и др., 1966].

На этом основании даже ограничивается сфера применения ситуаций: считается, что на начальном этапе учащийся не владеет теми языковыми средствами, которые необходимы для описания ситуации [Грейсер А.В., 1964.].

Рассуждения эти справедливы, но лишь при тематической организации материала, хотя и это, на наш взгляд не должно служить оправданием неситуативного обучения даже на начальном этапе. Но главное - в другом. Указанные трудности неминуемо отпадут, если все обучение (и организация материала) будет переведено на ситуативную основу.

В настоящее же время наблюдается некоторое противоречие между организацией материала по темам и требованием усваивать его на основе ситуаций.

Вопрос о способах создания учебных ситуаций является одним из центральных в проблеме обучения устной речи. Но предлагаемые методикой способы не всегда пригодны в любых условиях, они не обеспечивают в достаточной степени возможности стимулировать речь каждого учащегося и не всегда являются оперативными.

Д.Г. Бурлак [Бурлак Д.Г., 1972, с. 60] три способа создания учебных ситуаций, наблюдаемые в практике преподавания иностранных языков. Первый: задания в устных упражнениях учебников для V-VIII классов или создаваемые, воображаемые ситуации. Второй, зрительные опоры для говорения: картинки, дающие определенную ситуацию, или серия картинок, развивающая ситуацию в сюжет. Этот способ используется как авторами учебников, так и учителями. Последние, особенно те, кто работает творчески, уже начинают применять технические средства для предъявления зрительной наглядности: диафильмы, эпифильмы, учебные кинофильмы и т.д. Третий: в практике работы лучших учителей можно наблюдать оригинальный способ создания учебных ситуаций: максимальное приближение тематики устной речи к фактам и событиям действительной, реальной жизни школьника.

Не отрицая достоинств трех названных способов создания учебных ситуаций, нужно, однако, сказать, что первый часто труден для школьника. Ученик должен совершить определенную мыслительную операцию (вообразить, представить), т.е. преодолеть некоторую трудность; прежде чем совершать основное «учебное усилие» - говорить на иностранном языке. Совершая речевой акт на чужом языке и стараясь не допускать речевых ошибок, ученик еще должен удерживать в памяти словесно заданную ситуацию. Понятно, что в этом случае учебная деятельность ученика слишком усложнена и вербальный способ создания ситуации применим поэтому в основном лишь в старших классах.

Вообще, как полагают психологи, учащийся при говорении преодолевает такие трудности: во-первых, определяет предмет высказывания, во-вторых, удерживает в памяти логическую последовательность излагаемых суждений, в-третьих, отбирает языковые средства выражения. В обучении ИЯ мы стремимся именно к последнему. Поэтому две первые трудности, относящиеся к плану содержания высказывания, должны быть максимально сняты. Иными словами, задача обучения связана с тем, чтобы разгрузить оперативную память учащихся, направив их внимание только на отбор языковых средств выражения. «Психологически это выражается в том, что говорящий должен описывать то, что он воспринимает, т.е. наблюдаемые факты в задаваемой логической последовательности» [Зимняя И.А., 1968, с. 52].

Третий способ очень эффективен, но требует от учителя большой находчивости оперативности, что и ограничивает возможности его использования.

Наиболее оправданным нам представляется второй способ создания учебной ситуации - зрительная опора для говорения или диалога. Предъявленное (любыми способами) изображение всегда будет перед глазами ученика, что снимает трудность удержания в памяти темы разговора и тем самым облегчит процесс порождения иноязычной речи. Оправданность применения средств именно зрительной наглядности подтверждается тем, что зрительное восприятие связано с наиболее емким каналом поступления внешних сигналов: зрительный канал в 100 раз превышает слуховой канал восприятия по количеству единиц информации за одно и то же время [Яглом П.М., 1961].

Однако использование зрительной наглядности в обучении устной речи имеет свои ограничения. Так, картинка, которую приносит учитель в класс, статична, показанная ученикам хотя бы дважды она перестает интересовать их и не является уже объектом внимания учеников, т.е. не содержит новых для них тем для говорения (можно, правда, повторять то, о чем уже говорилось). Учебный кинофильм дает динамическое предъявление ситуации, что для ученика всегда интересно, поддерживает его произвольно привлеченное внимание и организует эффективную речевую деятельность.

Вообще существенным недостатком используемых средств зрительной наглядности в самом широком диапазон, от элементарной картинки до отличного кинофильма, является то, что они предъявляют учебную ситуацию, общую для всех учащихся, т.е. представляют собой одинаковую для всех зрительную опору для говорения и поэтому мало способствуют варьированию высказываний.

Учителю в этом случае приходится прибегать к дополнительным стимулам в виде вопросов: А ты как думаешь? А что скажешь ты? и т.п., чтобы индивидуализировать высказывания учащихся. Другим существенным недостатком применяемых средств зрительной организации учебных ситуаций следует назвать их малую оперативность, своеобразную «неподвижность» не позволяющую быстро реагировать изменением средств обучения на постоянно происходящие в жизни события, т.е. на те новые ситуации, которые могут и должны описать учащиеся, используя иноязычную, хотя бы учебную речь.

Отсюда и возникает совершенно верное требование к способам организации учебных речевых ситуаций - мотивировать речь обучаемого не столько задачей овладения языковым материалом (пусть эта задача действует как мотив где-то на уровне языковых упражнений), сколько задаче выразить собственные мысли. Говоря иначе, нужна такая имитация реальных жизненных условий, когда «… мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель). В сущности при данных мотиве, цели и обстоятельствах деятельности мы не можем сказать сказанного» [Леонтьев А.А., 1969, с. 155].

Таким образом, признавая достоинства указанных способов создания ситуаций, не всегда можно и нужно ограничиваться ими.

Считаем, что в этой связи весьма рациональное зерно наличествует в способе создания УРС с помощью рисунков в стиле кроки, предложенном Д.Г. Бурлак [Бурлак Д.Г., 1972]. Их основные изобразительные качества - лаконичность и простота обеспечивают точность и однозначность восприятия. Легкость и простота исполнения делает этот стиль рисунка доступным для каждого учителя. Все вместе оправдывает методическую целесообразность использования кроки и как средства зрительно организуемой речевой ситуации, и как средства оперативной и индивидуальной опоры устной речи. Иными словами, кроки могут объединить два способа организации речевых ситуаций из трех названных выше.

2.3 Система упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке

стремление осуществить системный подход при исследовании объекта характерно для многих направлений современной науки. Лингвистика усматривает в языке систему отношений, автономную общность с внутренними зависимостями» (Ельмслев) связывающими воедино его элементы и уровни. Весьма плодотворным является понятие системы применительно к явлениям, интересующим методику обучения иностранным языкам. С давних пор методисты ощущали потребность в системном анализе учебного процесса, использовании комплекса согласованных и взаимосвязанных способов обучения. Если назвать эти способы методическими приемами, то общая последовательность приемов образует метод - целесообразно организованную в соответствии с определенной концепцией систему приемов, направленную на достижение целей обучения.