Методика организации и проведения профильно-ориентированных деловых игр в обучении старшеклассников иноязычному речевому взаимодействию

Размещено на http://www.allbest.ru/

54

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1 Особенности обучения иностранному языку на профильном уровне в современной общеобразовательной школе

1.2 Роль и место игровых технологий профильной направленности в обучении иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

2.1 Дидактико - методические требования к содержанию и организации деловых игр в профильной школе

2.2 Классификация деловых игр профильной направленности в обучении английскому языку

2.3 Возможности использования компьютерных технологий в проведении профильно - ориентированных деловых игр

2.4 Использование проектной методики в организации и проведении деловых игр

2.5 Опытно - экспериментальная работа по организации и проведению деловых игр на профильном этапе обучения в современной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Я считаю эту тему актуальной к исследованию, в связи с тем, что многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться, именно на это и нацелено, фактически, профильное обучение в школах.

Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др. В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной подготовки старшеклассников к вступительным испытаниям и дальнейшему образованию в ВУЗе еще в школе. Кроме того, большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Поднятые в данном обзоре проблемы указывают на очевидную актуальность профильного обучения в старших классах школы.

В связи с этим, в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта на старшей ступени полной средней школы вводится двухуровневая подготовка школьников, в том числе и по иностранному языку: общеобразовательная/базовая и профильная. Концепция профильного обучения в России была подготовлена на период до 2010 года. В соответствии с этой концепцией профильное обучение представляет собой средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Очень часто в профильном обучении используются деловые игры, которые существенно повышают мотивацию к обучению, что положительно влияет на конечный результат.

Также, я считаю, что эта тему нужно исследовать, потому что процесс использования профильного обучения и деловых игр вызывает много трудностей, многие школы не готовы к таким нововведениям и профильное обучение у них осуществляется только формально. Это происходит, потому что учителя не знакомы с концепцией профильного обучения, с деловыми играми, и с методами их осуществления.

Разработкой и исследованием этой проблемы в основном занимались такие ученые как, Выготский Л.С., Селевко Г.К., Платов В.Я., Вишнякова Л.Г. и другие.

Цель исследования - научно обосновать и разработать методику проведения деловых игр на иностранном языке на профильном уровне обучения учащихся.

Объект исследования - процесс обучения всем видам речевой деятельности на английском языке с использованием деловых игр.

Предмет исследования - разработка путей и способов применения деловых игр при формировании навыков речевой деятельности у школьников обучающихся на профильном уровне.

Гипотеза исследования - формирование и совершенствование всех видов речевой деятельности при помощи деловых игр у учащихся на профильном уровне будет более эффективным, если:

- правильно организовать процесс проведения деловой игры на английском языке в профильной школе и определить ее структуру;

- использовать деловые игры в проектной методике;

- использовать компьютеры и Интернет при проведении деловой игры;

Методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ литератур по использованию игровых технологий);

- экспериментальный (использование игр на уроках английского языка во время прохождения педагогической практики);

- описательно-аналитический.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор данной темы, определяется актуальность ее исследования, цели, объект, предмет, а также методы исследования. В первой главе мы раскрываем концепцию профильного обучения иностранному языку, также в этой главе мы раскрываем роль и значение игровых технологий в обучении.

Во второй главе описываются в основном дидактико - методические требования к использованию деловых игр, также тут мы рассматриваем использование проектной методики в деловых играх, использование компьютерных технологий, и выделили ее классификацию.

Глава 1

1.1 Особенности обучения иностранному языку на профильном уровне в современной общеобразовательной школе

Школа является особым образовательным пространством, в рамках которого завершается формирование социально адаптированной личности и происходит профессиональное, социальное и гражданское самоопределение молодежи.

Современная дидактика видит цель образования, как отмечает А.В.Хуторский, в созидании человека культуры, который «свои чувства, ум, тело и волю ориентирует на самореализацию и саморазвитие, поддерживаемый желанием добывать новые знания, верить в лучшее, делать добро, исполняя свое предназначение в отношении себя самого, своей семьи, отчизны и всего мира. (Хуторский; 2001;35).

Смысл образования как системы образовательных структур, по мнению В.И. Андреева, заключается в создании условий для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности (Андреев;2001; 25). Таково идеальное, мысленное предвосхищение результата образования в России начала ХХI века.

По мнению В.Р. Кучмы, важнейшим аспектом, для достижения такого результата является реформа общеобразовательной школы, связанная с идеей введения профильного обучения в школу. (Кучма;2005;37)

По мнению Лущиной Н. А., профильное обучение представляет собой самую жизнеспособную и перспективную новацию в образовании, в успешной реализации которой заинтересованы не только участники образовательного процесса, но и учреждения профессионального образования, работодатели, государство в целом. Как и многие нововведения в российской школе, профильное обучение мы рассматриваем как межведомственную и междисциплинарную проблему, обсуждение которой не должно замыкаться только в педагогическом сообществе. (Лущина;2005;31).

В периодическом издании журнала «Завуч», профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Если взять за основу определение профильного обучения и профильной школы в целом, то обобщенное понимание профильности возможно как - актуализация личных способностей в определенных сферах деятельности. (2007;№7;74)

Милованова Л. А. дает определение профильно- ориентированному обучению иностранному языку как системе иноязычной подготовки старшеклассников, направленной на овладение иностранным языком в рамках нефилологического профиля (Милованова; 2007;9).

Т.М. Лазаренко утверждает, что за последние годы в нашей стране возросло значение английского языка. Интерес к нему очень высок, как среди взрослого населения, занимающегося бизнесом, так и среди учащихся школ. Данный фактор объясняется развитием межрегиональных официальных контактов на международном уровне, развитием «народной дипломатии», совместных предприятий, частного бизнеса. Современные предприятия нашей страны испытывают потребность в высококвалифицированных специалистах, умеющих не только читать и переводить специальную литературу, но и общаться на иностранном языке.

В связи с этим, в процессе обучения иностранному языку создаются условия для формирования будущего специалиста, владеющего иностранным языком, способного свободно мыслить, создавать интеллектуальные ценности (Т. М. Лазаренко; 2004;51).

И. Л. Бим отмечает, что новые задачи современного языкового образования старшеклассников предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных методов и приемов обучения, форм и видов контроля, определения новых целей, так как обучение иностранному языку и овладение им, есть неотъемлемая и важная часть образовательного процесса. (И.Л. Бим; 2001;35).

Бердичевский А.Л. определяет, что цель является «исходной характеристикой», подсистемой и определяется как идеальное предвосхищение результата обучения (Бердичевский; 1989;23). С одной стороны, она представляет идеал (потенциальная цель), а с другой - результат, продукт (конкретная цель).

Также Бим И. Л. описывает, что изменение целей профильного обучения влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: содержание, принципов, средств обучения, программ обучения, используемых методов преподавания и учения. Это в наибольшей степени характерно для профильно -ориентированного обучения иностранному языку. В отличие от целей обучения иностранным языкам в средней школе, которые основываются на потребности общества в профильных и предпрофильных классах они в большей степени должны определяются исходя из личностных потребностей учащихся. (Бим;2002;№2).

Обращаясь к проблеме научно обоснованной постановки целей, одного из важнейших этапов проектирования системы профильно - ориентированного обучения иностранному языку, Волкова В.Н. выделяет закономерности которым они подчиняются:

1. зависимости представления о цели и ее формулировки от стадии познания объекта (процесса) и от времени

2. возможности и необходимости сведения задачи формулирования обобщающей (общей, глобальной) цели к задаче ее структуризации

3. Зависимости цели от внешних и внутренних факторов

Первая закономерность проявляется в том, что по мере изменения описания языка и пользования им в лингвистике, представленной о том, как происходит процесс учения/обучения в психологии и педагогике, а также понимание владения языком, принятого в теории и методике обучения иностранным языкам, меняются формулировки целей. Все это прослеживается в истории образовательной науки и практики

Рассмотрим проявление второй закономерности. Вполне естественно, обобщенно сформулированная цель не может быть достаточно конкретной. Она нуждается в конкретизации, которая обычно происходит в виде детализации, т.е. переходе от цели как идеального устремления к цели как конечному результату, задаваемому диагностически. Планируемые результаты обучения иностранному языку чаще сначала описываются в терминах компетенций, знаний и умений (что учащиеся должны уметь делать), которые затем конкретизируются по уровням владения языком в виде критериев, которые описываются по параметрам (насколько хорошо они умеют делать это)

Наконец, третья закономерность формирование целей проявляется в изменении их формулировки в зависимости от изменяющихся внешних и внутренних факторов. К таким факторам можно причислить реформирование системы образования, разного рода потребности, мотивацию. (Волкова;1999;15)

Следует заметить, что Бим Л. И. описывает, что наряду с основными целями, т. е. целями собственно обучения, профильное обучение может реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. В своей совокупности они позволяют определять и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения (Бим. И.Л;2001;10)

Л. М. Матвиенко считает, что одной из важнейших предпосылок эффективности обучения иностранному языку является его целенаправленность.

Исходя из этой установки, современная наука признала эффективность и целесообразность обучения языку специальности, или «языку для специальных целей» (Language for Special Purposes - LSP). Обучение иностранным языкам с целью реализации целей профильного обучения старшеклассников предполагает обновление содержания языкового образования с учетом личностно-ориентированного подхода, усиление коммуникативной направленности языкового образования, обеспечение дифференциации и индивидуализации в обучении иностранным языкам, внедрение современных педагогических технологий.

В процессе изучения иностранного языка можно получить предметные знания различного характера. Необходимо только конкретно определить, какой именно «разновидностью» данного языка, и в какой степени должен овладеть ученик за предполагаемый курс обучения, какие навыки и умения он сможет приобрести в процессе изучения иностранного языка. Поэтому иностранный язык как учебный предмет легко интегрируется с другими предметами учебного плана и органично вписывается в содержание образования профильной школы, так как в целом ряде профессий владение языком стало необходимой частью профессиональной подготовки

В то же время система обучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к решению новых задач. Поставленные цели и задачи в существующих учебных программах в ряде случаев выполняются лишь формально, а сами программы не учитывают специфику подготовки выпускников в профильных учреждениях

Л. М. Матвиенко указывает что, переход к профильной и предпрофильной подготовке обучающихся, предполагающей кооперацию старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшее профессионального образования, усиливает личностную и индивидуальную направленность обучения, влечет изменения как структуры и содержания образования, так и форм организации образовательного процесса: обеспечения роста вариативности образования и увеличения возможностей выбора курсов, факультативов самими учениками.

Обучение старшеклассников должно быть построено с максимальным учетом их интересов и дальнейших жизненных планов и обеспечить индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика, что является основной целью профильных школ.

С учетом значимости отдельных видов речевой деятельности для становления будущего специалиста, Л. М. Матвиенко рассматривает, следующей последовательности: устное общение, чтение, перевод, письмо. Для решения задачи практического владения иностранным языком целесообразно проводить работу по формированию умений и навыков говорения одновременно с развитием других видов речевой деятельности: аудирования, чтения и письма. Следует отметить возрастающую роль говорения и письма, так как современному специалисту приходится не только читать и понимать литературу на иностранном языке, но и общаться со своими иностранными коллегами на языке, как в форме устного, так и письменного общения. (Матвиенко;2005;31)

Л. А. Милованова выделяет задачи профильно - ориентированного обучения старшеклассников иностранным языкам:

- формирование повышенного (по сравнению с базовыми) уровня иноязычной коммуникативной компетенции, способной осуществить профильно -ориентированное общение на «Пороговом Усиленном - В+» и «Порогом продвинутом -В2» уровнях. Это определенно «Системой уровней владения иностранным языкам», разработанной Советом Европы, как адекватная реакция на типичные ситуации;

- осуществление в учебном процессе профильно-ориентированного обучения, междисциплинарных связей профильных предметов с иностранным языком, что одновременно является условием для формирования культуры мышления, развития познавательных и профессиональных интересов, активизации интеллектуальной деятельности. Будущие специалисты должны быть готовы использовать иностранный язык в качестве средства профильно-ориентированного общения. (Милованова; 2007;9)

Как известно, в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта на старшей ступени полной средней школы вводится двухуровневая подготовка школьников, в том числе и по иностранному языку: общеобразовательная/базовая и профильная.

Бим И.Л. предлагает нам следующие уровни изучения иностранного языка в профильных и предпрофильных классах:

1. иностранный язык остается общеобразовательным учебным предметом, так сказать в «чистом виде», овладение которым рассматривается в настоящее время как одно из приоритетных направлений модернизации содержания образования и поэтому достижение порогового уровня в овладении им является обязательным.

2. использование специфики иностранного языка как учебного предмета, а именно его ярко выраженного «беспредметного» или точнее межпредметного характера, т.е. его способности хранить и передавать любую информацию, что дает возможность ориентировать содержание обучения на выделенный в той или иной школе профиль. (Бим;2003;9)

Очень интересная модель профильного обучения выделяется в издании журнала «Вестник образования», который определял, что общеобразовательный процесс профильной школы предусматривает возможность существования разнообразных вариантов учебных курсов, которые обеспечат гибкую систему профильного обучения, состоящего из базовых (общеобразовательных), профильных и элективных учебных курсов.

Базовые общеобразовательные курсы обязательны для учащихся во всех профилях обучения. Профильные курсы имеют повышенный уровень, они определяют направленность каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы входят в состав профиля обучения на старшей ступени школы и поддерживают изучение основных профильных курсов на заданном стандартом профильном уровне.

Выделяются как минимум две модели (А и В) организации обучения иностранному языку в профильной школе, отражающие выбранные старшеклассниками на правления продолжения образования в завершающем звене полной средней школы и обеспечивающие разные уровни подготовки школьников. Обучение иностранному языку по модели «А» осуществляется в общеобразовательной школе (классах), а также в профильной школе (классах) нефилологического профиля. Данная модель подхода обеспечивает использование иностранного языка как средства формирования целостной картины мира. Профильный уровень (модель В) обеспечивается в профильных классах с углубленным изучением иностранного языка, которое начинается в 10 классе или еще в основной школе.

Обучение иностранному языку в образовательных учреждениях изучающих иностранный язык по модели «А» в основном используют элективные курсы, которые развивают в основном содержание базисного предмета «Иностранный язык», изучение которого в лицее осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет поддерживать изучение иностранного языка на профильном уровне, обеспечивая преемственность с основной школой, развивая и совершенствуя иноязычную коммуникативную компетенцию. На старшей ступени обучения предполагается достижение учащимися выси кого уровня владения иностранным языком, необходимого и достаточного для осуществления речевой и информационной деятельности в соответствии с личными профессионально ориентированными интересами и потребностями. (№6, 2002; 23)

Основными задачами спецкурса Учительская газета выделяет практическое овладение учащимися:

- навыками и умениями устной речи в пределах изучаемой тематики для профессионального и повседневного общения;

- умениями и навыками чтения и понимания оригинальной иноязычной литературы по специальности с целью извлечения полезной информации, ее перевода, реферирования и аннотирования;

- умением письменно фиксировать значимую для них информацию в виде делового письма, протокола и т.д. (№4; 2004; 18).

Не менее важными также выделяет следующие задачи:

- включение в активный словарь учащихся профессионально ориентированной лексики; расширение объема рецептивного словаря учащихся, объема и глубины осваиваемых грамматических явлений;

- повышение культурологической эрудиции, необходимой для общения с носителями иностранного языка и иной культуры.

Определяя требования к уровню подготовки выпускников, важно отметить то, соответствуют ли они требованиям для учащихся, изучающих иностранный язык на профильном уровне (№4; 2004; 18).

Основной целью спецкурса является развитие у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной и также знания, позволяющие использовать иностранный язык практически как в целях получения высшего образования, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Коммуникативно-ориентированное обучение предполагает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности, участие учащихся в процессе обучения, познания окружающего мира, в деятельности, имитирующей реальные ситуации с поощрением совместной работы учащихся. При правильной ее организации, учащиеся несут ответственность за результаты обучения и развивают у себя умение учиться. Особое внимание к личностному подходу в рамках преподавания спецкурса вызывает стремление учащихся к самовыражению, поиску своего места в жизни. (№4;2004;18).

Освоение иностранного языка и культуры страны в рамках профильно -ориентированного курса происходит преимущественно через овладение учащимися учебными стратегиями и приемами, что обеспечивается соответствующими упражнениями и заданиями, направленными на формирование речевых умений и навыков.

Под учебными стратегиями понимаются действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения иноязычной информации, извлечение ее из памяти, а также процессов использования накопленной информации.

В курсе профильно -ориентированного обучения иностранному языку целесообразно не сосредотачивать внимание на каком - либо одном виде речевой деятельности, но обеспечить формирование компетенций (в ограниченном объеме) по всем видам коммуникативной деятельности: репродуктивным (аудирование и чтение) и продуктивным (говорение и письмо), а также переводе (Милованова;2007;9)

1.2 Роль и место игровых технологий профильной направленности, в обучении иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов

Многие ученые, в том числе и Н.В.Матвеева, выделяют основной проблемой, которая волнует учителей в современной школе - это поддержание интереса у учащихся к урокам, в том числе и к урокам по иностранным языкам. Они считают, что эту проблему можно решить, используя активные формы обучения, к которым относится игровые технологии. (Матвеева; 1997;42)

Об обучающих возможностях использования этого метода известно давно. Лингвисты, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на их эффективность. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности любого человека, также игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчение сложного процесса учения, сохранение условий для формирования творческой личности учащихся.

Как отмечает Конышева А. В., игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. (Конышева;2002;14)

В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, как общественная серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д. Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых (Эльконин; 1978;304)

По мнению Занько С. Ф., игра является одним из стимулов к овладению языкам. Развивающее значение игры заложено в самой природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. (Занько;1992;231)

Наиболее подходящим для нас является определение, данное Г. К. Селевко, который дал определение педагогической игре, обладающей существенными признаками - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатам, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно - познавательной направленностью (Селевко;1998;50).

Как средство обучения и средства активизации учебного процесса игра может быть использована в различных образовательных структурах.

Лебедев В. В. описывает, что современный мир характеризуется усилением конкуренции, которая ведет к изменению требований к подготовке учеников. Ученик, т.е. будущий специалист должен уметь подходить творчески к своей деятельности, быть всегда готов к изменениям, также должен быть всесторонне развит. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки учеников к выбору его профессии и его дальнейшего обучения предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у учащихся способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе. (Лебедев;2006;33).

Таким методом является деловая игра, которая как технология обучения наиболее соответствует решению задач обучения в школах ориентированных на профильное обучение.

В отечественной и зарубежной литературе из всех активных технологий обучения чаще всего в целях обучения общению на иностранном языке используются ролевые и деловые игры.

Маслыко Е. А. дается следующее определение учебной деловой игре, которая представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствования их в иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения и предметом изучения (Маслыко;1997;191)

По мнению Вербицкого А. А. деловая игра-это средство развития творческого мышления, в том числе и профессионального; имитация конкретных объектов и процессов, имитация деятельности руководителей и специалистов; достижение определенной познавательной цели; выполнение правил взаимодействия в рамках отведенной игровой роли. Игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на всех предшествующих этапах обучения и соединить их в своем сознании в целостную динамическую систему.

Задачей деловых игр является моделирование профессиональных ситуаций. И такая деятельность чрезвычайно важна, так как в наше время не достаточно дать какую-либо теоретическую информацию, нужно еще научить их использовать в жизни, а именно в профильной деятельности. (Вербицкий;1999;51).

Крюкова Е. А. выделяет деловую игру, как одну из разновидностей ролевой и дает следующее определение - условное воспроизведение, имитация, моделирование некоторой реальной деятельности, которую совместно осваивают участники игры. При этом каждый ученик решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. В совместной деятельности у учащихся развиваются и навыки сотрудничества (Крюкова;1998; №1)

Л. Г. Вишнякова считает, что сама сущность деловой игры определяет основную ее цель -- выработку и повышение профессиональной компетенции обучаемых. Определение основной проблемы и темы игры конкретизирует цель, ориентируя ее на определенные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и решение конкретных проблемных задач профессионального характера (Вишнякова;1987;108).

По мнению Селевко, одним из эффективных путей формирования коммуникативной компетенции посредством активизации обучения является технология деловых игр, позволяющая непосредственно включить процесс обучения иностранному языку в модель будущей трудовой деятельности обучаемых. (Селевко;1998;50).

Маслыко Е. А. дает следующие характеристики деловой игре:

1. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере.

2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальности обучаемых и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнута коммуникативная цель или нет. Преподаватель может дать оценку лишь корректности речи с точки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведении деловой игры активизирует их мыслительную деятельность, повышает творческую активность, так как позволяет им на деле применить свои знания иностранного языка. Достижение успеха в ролевой игре зависит в большей мере от знания иностранного языка, что стимулирует интерес к иностранному языку как учебному предмету, способствует возникновению желания расширить свои возможности в его использовании.

3. Существенный момент в деловой игре - ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфере есть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой, возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь как можно большее число обучаемых к участию в ней.

4. В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.

5. Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр - игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской и зарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководства российского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срыва поставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников ( Маслыко;1997 ;191)

Селевко Г. К. выделяет, что в связи с тем, что в подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появления стихийных групповых игр, нужно использовать технологии, которые способствуют развитию этих качеств и дает возможность проявить их. Одним из результативных технологий являются - игровые, в том числе и деловые игры. (Селевко;1998;50).

По мнению Пассова Е. И и Кузавлева В.П. преимуществом деловых игр в отличие от обычного обучения является то, что во втором случае единственным центром учебной коммуникации является преподаватель, а в условиях метода активизации существует множество динамически меняющихся центров. Ими поочередно становятся все члены группы; каждый из них, таким образом, не только активно включается в процесс общения (человек, находящийся в центре коммуникации, является всегда наиболее активным участником соответствующего процесса), но получает реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в престиже, статусе, внимании и уважении со стороны окружающих. Каждая сфера коммуникации развивается в процессе социализации личности. Таким образом, эффективную подготовку специалистов со знанием иностранного языка разумно осуществлять, прежде всего, на функциональном уровне с учетом конкретной специальности, поскольку в профильном обучении, как нигде более, проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека.( Пасссвоа и Кузавлева; 2001;240)

Как мы уже выяснили, в процессе обучения языку методом деловой игры обеспечивается формирование коммуникативной компетенции учеников, также кроме знания иностранного языка, обучаемый может получить возможность развивать свою личность, формировать необходимые не только для профессиональной работы, но и для повседневной жизни навыки общения с другими людьми

Деловые игры используются для решения ряда комплексных задач: усвоения нового материала, закрепления старого, развитие творческих способностей, формирования общеучебных умений. Это дает возможность учащимся, понять и изучить учебный материал.

Сахарова О. Н. в своей статье отмечает, что деловая игра является формой организации самостоятельной работы студентов, при подготовке к которой ученики вынуждены самостоятельно изучать часть материала , решать задачи повышенной сложности и нестандартные задачи, активируя свои мыслительные способности. Попав в условия соперничества, ученик становится заинтересованным в усвоении изучаемого материал. Деловая игра является нестандартной для ученика ситуацией, в которой он должен не только применить полученные на занятиях знания, но и получить опыт решения профессиональных задач.

Сахарова О. Н. также выделяет, что деловые игры, являясь активной формой обучения, отличаются:

· принудительной активизацией мышления (вынужденная активность) - ученик должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет;

· достаточно длительным временем вовлечения обучаемых в учебный процесс (практически на протяжении всего занятия);

· самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности;

· постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. (Сахарова; 2008;39)

Таковы основные особенности метода деловых игр, обеспечивающие успешность его внедрения. Необходимо подчеркнуть, что, являясь воссозданием контекста труда в его предметном и социальном аспектах, процесс деловой игры остается процессом педагогическим, направленным на достижение целей обучения и воспитания. Участвуя в этих формах учебной работы, обучаемый усваивает знания в реальном процессе подготовки и принятия решений, обеспечения соответствующих действий в контексте их регуляции.

Деловая игра выступает в учебном процессе как средство обучения и средство контроля, как средство активизации учебной деятельности и организации коллективного взаимодействия, как средство повышения уровня мотивации обучаемых.

Глава 2.

2.1 Дидактико - методические требования к содержанию и организации деловых игр в профильной школе

Как отмечает Якимнская И.С., развитие личности не может происходить вне развития ее активности - познавательной, коммуникативной деятельности. Одним из дидактических средств, направленных на развитие активности учащихся и обеспечивающих их включенность в межличностное общение и заинтересованность в результатах образовательного процесса, являются ролевые и деловые игры. (Якиманская; 1989:№6).

Для достижения продуктивного результата при использовании деловых игр, необходимо правильно определить структуру деловой игры и выделить основные требования к их проведению.

Вербицкий А. А. в своих работах описывает, что проблема деловой игры должна отражать один из ключевых моментов будущей профессиональной деятельности обучаемых, связанных с необходимостью приобретения профессиональных навыков и умений, опыта их использования и формирования профессиональной компетенции в решении задач совместной деятельности.

Тема игры определяется в соответствии с учебной программой с учетом ее эффективности при подготовке специалиста.

Предмет игры составляют моделирование (воспроизведение) в учебных условиях всех наиболее значимых сущностных признаков и условий определенного отрезка будущей (потенциальной) профессиональной деятельности обучаемых, управление меняющимися условиями отношений участников игры, исполняющих роли реальных участников совместной профессиональной деятельности и управлением как процессом осуществления самой профессиональной деятельности, так и принятием необходимых профессиональных решений.

Содержание деловой игры определяется конкретными учебными целями, содержанием конкретного отрезка моделируемой профессиональной деятельности, целями и предметным содержанием профессиональной подготовки будущих специалистов, местом игры в ее системе, степенью включенности игры в учебную деятельность обучаемых.

Все это позволяет определить условия деятельности, которые будут моделироваться в игре, сферу и место деятельности, содержание учебного материала и характер учебных заданий, роли и функций ее участников. (Вербицкий;1991;207).

Г. К. Селевко, выделяет следующую структуру деловой игры, имеющую общеигровые элементы: целеполагание, планирование, реализация целей, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игры как процесса входят:

1. роли, взятые на себя играющими;

2. игровые действия как средства реализации этих ролей

3. игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

4. реальные отношения между играющими;

5. сюжет (содержание)- область действительности, условно проводимой в игре. (Селевко;1998; 51)

Однако Вишнякова Л. Г. выделяет, что в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает наряду с перечисленными игровыми элементами - индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности обучаемых (имитированием их); поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре; правилами, регулирующими ход игры; элементом соревнования. (Вишнякова;1987;108).

Как известно, любая игра начинается с подготовки, в то числе и деловая игра. Г. К. Селевко отмечает, что подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описания изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержании ситуации и характеристик действующих лиц. Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения (Селевко; 1998; 58)

Л. Г. Вишнякова выделяет следующую последовательность разработки деловой игры на иностранном языке:

1. Определение проблемы, темы предмета, содержания и учебной цели игры.

2. Определение основных признаков профессиональной деятельности обучаемых, подлежащих моделированию.

3. Выделение основных этапов деловой игры, типичных проблемных ситуаций, основных факторов, предопределяющих характер и динамику игры.

4. Определение конкретных целей деятельности в игре, ролевой структуры игры, функций ее участников, характера их межролевого взаимодействия в совместной игровой деятельности. (Вишнякова; 1987;108)

Лебедев В. В. считает, что во время игры желательно присутствие специалиста, владеющего данной образовательной технологией, который смог бы консультировать участников (Лебедев; 2006;32).

Вишнякова выделяет, что в правилах игры должны найти отражение следующие моменты:

а) временная регламентация этапов игры -- время, необходимое для выполнения конкретных заданий, количество и время перерывов для самостоятельной работы;

б) нормы поведения игроков во время выполнения игровых заданий и совместной профессионально-игровой деятельности.

Целесообразно предусмотреть в правилах игры возможности защиты своей точки зрения и дискуссии с привлечением дополнительной литературы, показа или доказательства возможности используемого решения на практике. Отдельно в правилах игры оговаривается использование иностранного языка в качестве исключительного (единственного) средства общения, но познавательной деятельности в ходе совместного решения задач моделируемой профессиональной деятельности. (Вишнякова;1987;108)

Алапьева В.Г. определяет, что структура проведения деловых игр подразделяется на этапы, которые имеют самостоятельное содержание и свои конкретные учебные цели, совокупность которых обеспечивает достижение общей цели деловой игры. Этапы деловой игры:

1. формирование целей игры и предоставление необходимой информации. Участники должны четко представить проблему или структуру задач, соотнести проблему с поставленной цель. Педагог должен организовать работу в малых группах (командах). Лучше предложить участникам игры самостоятельно выбрать проблему и группу.

2. самостоятельная работа слушателей в командах. Участники должны вникать в проблему, пытаться ее понять, выработать навыки к анализу ситуации и проявляют способности личности. Также присутствует коллективное обсуждение, при использовании практического опыта, уточнении позиций, выработки выводов или решения путем соглашения. Возможно существование отдельной точки зрения кого-либо из участников. Учитель должен оказывать помощь.

3. межгрупповая дискуссия. Тут каждая группа предлагает свой вариант разрешение рассматриваемой проблемы. Участники других групп выступают в качестве оппонентов: задают вопросы, выступают с критическими замечаниями или в поддержку проекта. Тут очень важна роль учителя, он должен управлять дискуссией, при помощи наводящих вопросов старается привести к правильному решению проблемы. Также запрещено высказывать свою точку зрения, связанную с анализом ситуации и проблемы. (Алапьева; 1999;67)

Вишнякова Л. Г. также отмечает, что цели и задачи деловой игры реализуются в действиях участников игры, в ходе исполнения ими своих функций. При определении конкретных целей игры учитываются ее учебные цели, особенности профессиональной деятельности обучаемых:

функционально-должностные обязанности, сфера и круг профессионального общения, ролевая структура деятельности и общения, типичные профессиональные действия, место и функции иностранного языка как языка общения.

В процессе разработки игры детально определяются функции каждого игрока, перечень его обязанностей и ролевой репертуар, типы взаимодействия с другими участниками игры. Кроме того, в правилах игры оговариваются нормы поведения участников игры и этикет.

В деловой игре обеспечивается мобильность ролевой структуры и исполнение обучаемыми разных ролей, их смена в зависимости от этапа, конкретной проблемной ситуации и решаемой профессиональной задачи.

Это обеспечивает большой диапазон игровых действий, более полное решение задач профессионального характера, а также формирует навыки и умения практического использования профессиональных знаний, создает условия для речевой деятельности на иностранном языке в различных профессиональных ситуациях.

Роли в игре определяются в соответствии с ее учебными целями. В зависимости от уровня подготовки, этапа обучения, условий проведения игры в перечень ролей могут быть включены не только роли, необходимые для моделирования имитируемой трудовой деятельности обучаемых, но и роли, необходимые для организации игры: роли арбитров, членов жюри (судей), оппонентов, в том числе тайных, и т. п.

Роли в деловой игре следует распределять с учетом уровня знаний, сформированности навыков и умений владения иностранным языком, личностных качеств обучаемых. Целесообразно периодически назначать на ключевые роли более слабых участников игры, заменять одного играющего другим. (Вишнякова;1987;109).

Платов В. Я. Отмечает, что при разработке деловой игры определяются основные сущностные признаки профессиональной деятельности, которые необходимо моделировать:

-- место, сфера, время деятельности;

-- функциональная направленность конкретного ее отрезка или формы;

-- предмет и цели деятельности;

-- содержательная структура и компоненты, ролевая структура деятельности и ролевой репертуар каждого исполнителя;

-- функции всех значимых профессиональных действий;

-- типичные проблемные и рядовые ситуации деятельности;

-- характерные типы взаимодействия ее исполнителей;

-- количественные и качественные характеристики;

-- критерии и показатели процесса и эффективности деятельности;

-- взаимодействие речевых неречевых форм деятельности;

Для более управляемого составления связного монологического высказывания им вручаются карточки с опорными материалами. (Платов;1991;156).

2.2 Классификация деловых игр профильной направленности в обучении английскому языку

обучение английский язык профильный игра

Деловые игры также имеют свою классификацию.

Вербицкий А. А. выделяет следующую классификации деловых игр: деловые игры и деловые игры проблемной направленности.

Деловые игры проблемной направленности, позволяют через драматизацию, сюжет проиграть возможные способы решения проблем выхода из возникших проблемных ситуаций. Это позволяет глубже вникнуть в проблему, пропустить ее через себя", т е через персонаж, роль которого учащиеся принимают на себя. В процессе этих игр могут возникать разные дискуссии. Выигрыша, состязательности, присущих другим видам игр, здесь нет. Элемент развлекательности в общем присутствует, поскольку всегда присутствует драматизация как определенный вид действа, в котором проигрываются чужие судьбы, характеры, ситуации. Также, как и любая игра, деловая игра проблемной направленности предполагает собственную активность ее участников.

В таких играх ученик действует не столько по заданию, сколько сам, так как он представляет себе возникшую ситуацию и, оказавшись в ней, пытается найти из нее выход.

Основным условием таких деловых игр является опора на знания, имеющиеся факты, опыт в данной предметной области и смежных областей. Ученики игры не могут опираться только на собственную интуицию и воображение, они должны продемонстрировать свою эрудицию в данном вопросе и соответственно строить деятельность своего персонажа. В деятельности они должны продемонстрировать знание контекста проблемы.

Деловые игры проблемной направленности строятся на вполне реальных проблемных ситуациях профессиональной деятельности. В результате "разыгрывания" этой ситуации, то есть определенных согласованных и обусловленных данной ситуацией действующих участников игры, должно быть принято компетентное решение, позволяющее решить возникшую проблему в профессиональной сфере наиболее рациональным путем. Они позволяют формировать необходимые профессиональные компетентности, не в последнюю очередь самостоятельное критическое мышление, способствующее принятию в проблемных ситуациях взвешенных, профессионально грамотных решений.

Также здесь необходимо присутствие организатора, но его роль несколько иная. Это должен быть компетентный в данной области специалист (необязательно преподаватель, ведущий курс; это может быть приглашенный для этой цели специалист в определенной области). В играх принимаемую на себя роль также можно считать запускной, поскольку сама игра, а также проблемная ситуация, в рамках которой данный персонаж должен действовать, диктует то или иное его поведение, те или иные действия. (Вербицкий;,1996.86)

Свою классификацию деловых игр нам предлагает, Г. К. Селевко: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама. Рассмотрим их подробнее:

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой - либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т. д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых процессов и объектов.

В 17 гимназии, где мы проходили практику, очень часто использовались деловые имитационные игры. Например, игра "ТОЧКА ЗРЕНИЯ".

Участники:

оппоненты - группы учеников, отстаивающих ту или иную точку зрения;

наблюдатели - учитель с несколькими помощниками.

Содержание игры: две группы учеников доказывают правильность противоположных точек зрения. Так могут моделироваться столкновения мнений людей из разных социальных слоев, противоборствующих лагерей, ученых разных эпох...

До игры: учитель заранее объявляет тему спора, снабжает учащихся необходимыми знаниями, фактами.

Мы представили, что наши ученики представители олимпийского комитета и им нужно прорекламировать свою страну, для проведения Олимпийских игр. Одна команда представляла Россию, другая Англию.