Технологии применения межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии применения межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Межкультурная коммуникация как научное направление: сущность, возникновение и развитие

1.1 История возникновения и развития дисциплины

1.2 Культура и коммуникация: сущность, подходы к пониманию терминов и их соотношение

2. Межкультурная коммуникация: современное состояние развития, технологии применения и роль в обучении иностранному языку

2.1 Сущность, технология и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школе

2.2 Роль межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Когда мы находимся в чужой стране, то все возникающие проблемы непонимания и разного рода недоразумения (от шокирующе-неприятных до комических) мы приписываем обычно (либо только) недостатку или полному отсутствию языковых знаний. Безусловно, тесная связь и взаимозависимость между владением иностранным языком и возможностью общаться с представителями другой культуры совершенно очевидны и не требуют никаких доказательств. Но только ли незнание или недостаточное знание иностранного языка являются причиной межкультурных недоразумений? Сегодня этот вопрос является риторическим.

Важность темы данной работы обусловлена необходимостью изучения межкультурной коммуникации как науки в связи с тем, что общение с представителями различных культур стала повседневной реальностью для многих стран и народов. Сегодня очень важным является повышение культурной компетентности в отношении страны, язык которой мы изучаем, с целью улучшения процесса коммуникации, так как для адекватного межкультурного понимания и эффективного взаимодействия необходима пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции.

Предметом нашего исследования является процесс формирования межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку. Объектом исследования является межкультурная коммуникация.

Цель нашей работы - раскрыть содержание и выявить особенности межкультурного обучения в образовательной среде.

Поставленные цель и задачи обусловили структуру и логику исследования, которое состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения и списка использованных источников.

1. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК НАУЧНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ: СУЩНОСТЬ, ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

1.1 История возникновения и развития дисциплины

Термин межкультурная коммуникация впервые появился в 1954 году в недрах американской научной школы культурантропологов. Предвосхищая будущие межэтнические и межкультурные исследования, представители этой школы - Эдуард Т. Холл и Г.Л. Трэгер - опубликовали статью «Культура и коммуникация» (Trager, Hall 1954), в которой обозначили научно-прикладную перспективу данной проблематики. Дальнейшее развитие новое направление получило позднее, после выхода известной и многократно переизданной книги Э.Т. Холла «Немой язык» (The Silent Language, 1959), в которой автор убедительно обосновывал непосредственную связь между культурой и коммуникацией и возможность для сравнения культур исходя из общих для всех культур основ. Проводя аналогию с изучением иностранных языков при помощи универсальных грамматических категорий, Холл делал вывод о доступности освоения подобным образом других культур и необходимости обучения им в современном мире Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур: Монография. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - с. 7..

Идеи Холла до сегодняшнего дня являются основополагающими для разработки теории данной дисциплины и для создания учебных программ соответствующего профиля. Это касается прежде всего закономерностей невербального общения: жестикуляции, мимики, проксемики (пространственной организации общения).

Концепция Э. Холла о диалектическом единстве культуры и коммуникации, о культурной обусловленности коммуникативного поведения индивидуумов, принадлежащих разным культурным группам, получила широкое признание как в США, так и за рубежом. Однако эта концепция не сразу нашла отклик в официальных академических кругах (она была признана только после смены научной парадигмы, поскольку работы Холла долгое время считались слишком биологически и детерминистски ориентированными).

Импульсом для дальнейшего развития новой дисциплины стали труды американских культурантропологов Флоренса Клакхона и Ф.Л. Стродбека (Kluckhohn F.R., Strodbeck F.L., 1961), касающиеся проблем ценностных ориентаций, а также этнолингвистов Джона Гамперца и Делла Хаймса (Gumperz, Hymes, 1972; Gumperz, 1982) о соотношении языка и культуры.

С начала 1970-х годов межкультурные идеи Э. Холла были подхвачены коммуникационными науками США. Как часть теории коммуникации межкультурная коммуникация получила значительное теоретическое обоснование со стороны психологических исследований, особенно кросскультурной психологии (Gudykunst, 1983, 1985).

Следует отметить, что возникновение и утверждение новой дисциплины было обусловлено реальными процессами современного мира, практическими потребностями людей самых разных культур, профессий, социальных институтов. Глобализация и интернационализация экономики и сферы услуг, развитие туризма и бизнеса, образовательная интеграция, многочисленные миграционные процессы и возникающие на этом фоне проблемы непонимания и недопонимания, ошибки в общении, культурные недоразумения пробудили интерес исследователей-культурологов к вопросам международной, межкультурной коммуникации.

Таким образом, к концу 70-х годов в США сформировалась новая междисциплинарная область научного и практического познания проблем межкультурного взаимодействия с собственным предметом исследования и соответствующими методами.

В европейских странах, в частности в Германии, интерес к исследованию межкультурных ситуаций появился значительно позже. Прежде всего он был вызван конфликтными ситуациями в образовательной и производственной сферах в связи с трудностями языковой и социальной интеграции иммигрантов и их детей в немецкоязычное культурное пространство. Ни в один другой регион Европы во второй половине XX в. не переселялось столько людей, как на территорию Западной Германии.

Преемницей американской культурантропологической традиции можно считать Мюнхенскую школу, внесшую в течение двух последних десятилетий значительный вклад в общую теорию и методологию межкультурной коммуникации, а также в практический опыт исследований различных культурных систем и коммуникативных стратегий.

В теоретическом плане особого внимания заслуживает работа немецкого специалиста по теории коммуникации Г. Малетцке «Межкультурная коммуникация» (Maletzke, 1996) как наиболее полная систематическая немецкоязычная версия новой междисциплинарной науки.

В России новая дисциплина делает свои первые шаги. Проблемами общения культур и народов в связи с преподаванием иностранных языков одними из первых в нашей стране начали заниматься на факультете иностранных языков Московского государственного университета (Тер-Минасова, 2000; Павловская, 1998). Результатом сотрудничества немецких и российских авторов можно назвать первый российский учебник по межкультурной коммуникации «Основы межкультурной коммуникации» (Грушевицкая, Попков, Садохин, 2002). Опубликованы работы по различным аспектам межкультурной коммуникации: лингвистическому (Гудков, 2003; Донец, 2001; Межкультурная коммуникация, 2001), психологическому (Кочетков, 2002); менеджменту (Персикова, 2002).

Наряду с научной и образовательной сферой межкультурные исследования во всем мире имеют прикладной, прагматический характер, что обусловлено необходимостью подготовки специалистов разных областей для работы в условиях межкультурных контактов.

1.2 Культура и коммуникация: сущность, подходы к пониманию терминов и их соотношение

В основе большинства межкультурных исследований лежит понимание культуры в широком антропологическом/этнологическом смысле. Прежде чем перейти к определению сущности данного понимания, необходимо обосновать возможность отождествления приведенных выше научных направлений.

Культура как сложный многосторонний феномен изучается различными гуманитарными дисциплинами, в том числе культурной антропологией, этнологией, этнографией, культурологией. При общей направленности исследований на единый круг вопросов (человек и его мир, межкультурные взаимодействия, генезис культуры и т.д.) каждая из этих познавательных областей имеет своё наименование. Так, в США речь идет о культурной антропологии, в Англии - о социальной антропологии, в большинстве стран Европы предпочтение отдается термину «этнология». В Германии параллельно сосуществуют два названия: этнология и Vцlkerkunde; кроме того, для обозначения науки, изучающей собственно немецкий народ или другие европейские народы, используются термины «европейская этнология» и «Volkskunde». В России направление, занимающееся описанием этносов, их культуры, языка и традиций, именовалось этнографией. Позднее формируется относительно новая дисциплина - культурология. Некоторые авторы рассматривают культурологию как совокупность нескольких культурологических отраслей знания, включая в этот перечень социологию культуры и культурную антропологию (Иконникова, 1995). Существует точка зрения о близком родстве этнологии и культурологии, что позволяет ряду исследователей говорить о возможности их объединения в рамках одной науки - этнокультурологии (Садохин, Грушевицкая, 2000). Значительное расхождение в терминологии демонстрируют отечественные учебники по культурологии, именующие культурантропологию одним из направлений в западной этнографии, включающую и собственно этнологию. Убедительным на этом фоне разночтений представляется мнение многих авторов (Kohl, 1993; Maletzke, 1996; Keesing, 1971; Веселкин Веселкин Е.А. Культурная антропология США: теория и действительность. Этнологическая наука за рубежом: Проблемы, поиски, решения - М.: Наука, 1991., 1991; Белик Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. - М. 1998. , 1998), рассматривающих разные названия как национальные, исторически сложившиеся наименования одной и той же области знаний, имеющей единую с некоторой спецификой предметную соотнесенность. Данный подход объясняет также встречающееся во многих публикациях синонимичное употребление слов культурантропология/этнология, что особенно характерно для трактовки культуры в широком антропологическом смысле.

Итак, межкультурная коммуникация оперирует только широким пониманием феномена «культура». Поскольку не существует общего универсального определения культуры как таковой, сложно подобрать и единую целостную дефиницию культуры в широком смысле слова. Отправной точкой в данном случае можно считать классическое определение британского этнолога Эдварда Б. Тайлора, относящееся еще к 1871 году (Tylor, 1871).

Культуру, отождествляемую с цивилизацией, в широком этнографическом смысле исследователь понимал как «комплексное целое, включающее в себя знания, веру, искусство, мораль, право, обычаи, а также все другие способности и привычки, которые усваивает человек как член общества» (пер. авт.). Огромная палитра (около 160) дефиниций культуры представлена и проанализирована американскими культурантропологами в книге «Culture» (Kroeber & Kluckhohn, 1952). Большинство этих определений базируются, однако, так или иначе на исходном определении Тайлора. Приведем одну из наиболее развернутых интерпретаций культуры в понимании современных американских культурантропологов: «Культура состоит из эксплицитных и имплицитных норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности групп людей, включая её воплощение в средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся и акцентуированные) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как её регуляторы» (Kroeber & Kluckhohn, 1959; цит. по: Социология, 1995: 109).

В русской духовной традиции концепцию культуры в данном понимании рассматривал Д.С. Лихачев: «В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства» Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. - 1994. - № 8..

Современные немецкие исследователи в области этнологии и межкультурной коммуникации определяют культуру в широком смысле как совокупность субъективаций (Subjektivationen) - ценностей, норм, представлений, мировоззренческих установок - и объективаций (Objektivationen) - деятельности, способов поведения, языка, артефактов, которые люди усваивают в процессе инкультурации и которые используются ими для освоения жизненного пространства и повседневной ориентации в нем.

Как коллективный феномен, как ментальное программирование личности, принадлежащей определенной культурной группе, определяет культуру в широком контексте голландский социолог Г. Хофстеде. Это значит, что культура не наследуется, а усваивается.

Межкультурная коммуникация - часто эксплуатируемое сегодня словосочетание, сигнификат которого, к сожалению, пока амбивалентен и не имеет желаемой дефиниционной ясности (однозначности). В разных источниках можно встретить палитру родственных наименований самого термина межкультурный в соответствии с дисциплиной, его рассматривающей, предпочтениями и целями авторов публикаций.

Так, корни английского обозначения «кросскультурный» распознаются в общей и социальной психологии. Центр тяжести кросскультурного подхода лежит в области сравнительного (компаративного) изучения определенного феномена культуры на основе интракультурного анализа (Hinnenkamp, 1994).

Термины «межэтническая / межрасовая / кроссрасовая коммуникация» используются при рассмотрении отношений различных этнических групп и рас внутри одного государства. Чаще всего при этом принимаются во внимание цвет кожи и происхождение (типично для процессов взаимодействия между чёрным и белым населением США). Основные проблемы, исследуемые этими направлениями, - дискриминация и расизм (Smith, 1973; Kochman, 1981, 1996; Kim, 1986).

Немецкий лингвист Ф. Хинненкамп (Hinnenkamp), с осторожностью относясь к отождествлению культуры и коммуникации по Холлу, формулирует идею их соотношения следующим образом Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур: Монография. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - с. 9.:

· существуют различные, отличающиеся друг от друга культуры (подразумевая под культурой не статичную величину, которая не ограничивается только интернациональными рамками);

· культура и коммуникация находятся в тесной взаимосвязи;

· участники коммуникации представляют всегда одну из культур;

· культура отражается в коммуникации;

· культурная принадлежность определяет специфический способ коммуникативного взаимодействия;

· общая культурная принадлежность облегчает процесс коммуникации, различная - усложняет его.

Французские исследователи в области коммуникации и социальной психологии Ж. Ладмираль и Э. Липьянский также относят процесс межкультурной коммуникации в большей степени к сфере вербальной коммуникации Ladmiral, Jean-Rene/ Lipiansky, Edmond Marc:Interkulturelle Kommunikation. Zur Dynamik mehrsprachiger Gruppen.- Frankfurt/New York, 2000. - S. 29..

Отечественные лингвисты В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1990. - с. 26. в рамках разработанной ими в 80-х годах лингвострановедческой теории слова определяют межкультурную коммуникацию как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам».

Наряду с термином межкультурная коммуникация в исследовательском дискурсе современных отечественных психолингвистов существует понятие межкультурное общение (Тарасов, Уфимцева, Залевская, 1996; 2000), понимаемое как общение «носителей разных культур», сопровождаемое неизбежными коммуникативными конфликтами (конфликтами неполного понимания) из-за недостаточной общности сознания. При этом, как подчеркивается указанными выше авторами, главной причиной непонимания в межкультурном общении является не различие языков, а различие национальных сознаний коммуникантов. В русле данного подхода межкультурное общение входит в объектную область стыковых дисциплин: лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, когнитивной психологии и когнитивной лингвистики.

Немецкий специалист по теории коммуникаций Герхард Малетцке, разрабатывающий теорию межкультурной коммуникации в контексте культурной антропологии, отмечает: «Мы говорим о межкультурном взаимодействии и межкультурной коммуникации, когда партнеры по коммуникации являются представителями различных культур и осознают это, то есть когда присутствует взаимное ощущение “чужеродности” партнера» Maletzke, Gerhard «Interkulturelle Kommunikation» Westdeutscher Verlag, Opladen 1996. c. 37..

Под межкультурными отношениями подразумеваются все отношения, участники которых используют не только собственную систему кодировки, нормы, установки и формы поведения, принятые в родной культуре, но сталкиваются с иными кодировками, нормами, установками и бытовым поведением»

2. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: современное состояние развития, технологии применения и роль в обучении иностранному языку

2.1 Сущность, технология и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школе

Исследования последних лет в области методики преподавания иностранных языков (ИЯ - сокр. автора) показали, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвастрановедческого аспекта в в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка. Исследования также показали, что в современном образовании существует база, на которой можно основать коммуникативное обучение.

Организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам не всегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практике устной и письменной речи, которые являются руководящими документами по преподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимости формирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной - также страноведческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуют какие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться студентам с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе рекомендации, какие приемы необходимо использовать при ее отборе. Требование программы о формировании лингвострановедческой компетенции носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно.

В связи с этими проблемами нам представляется весьма актуальной и своевременной кандидатская диссертация И.И.Лейфы, которая была защищена на кафедре методики МГПУ, и посвящена роли социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков.

Особенно актуальным в плане теории методики нам представляется разработка проблемы и теоретическое обоснование принципиально нового подхода к определению одного из компонентов содержания обучения ( социально-культурный компонент - СКК) для формирования социально-культурной компетенции.

Представляются важными рекомендации автора относительно критериев отбора аутентичных материалов, их использование в учебном процессе. межкультурный коммуникация иностранный язык

По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:

- адекватность страноведческим реалиям;

- тематическая “маркированность”;

- информационная насыщенность;

- соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся.

Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

Следовательно текст является первой единицей отбора аутентичных материалов.

Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды).

Учебники для второго и третьего курсов под редакцией профессора В.Д. Аракина, которые используются на этом факультете, содержат аутентичные тексты, рассматривающие школьное образование Англии Великобритания. Лингвострановедческий словарь. А.Р.У. Рум., Г.А.Пасенчик, Л.В.Колесников - 2 изд. стереотип - М. : Рус. яз., 1980..

В этом плане можно сделать общее заключение, что они соответствуют критериям отбора. Они имеют адекватность страноведческим реалиям, тематически маркированы, насыщены тематически, и соответствуют жизненному и речевому опыту учащихся. В заключительной части урока дается материал на развитие навыков устной речи. Она состоит из предложенных ученикам ситуаций и тем для обсуждения, в которых студенты могут высказать свое мнение и обсудить, выученный ранее материал, закрепив свои знания и используя лингвострановедческую лексику урока.

Положительное свойство состоит в том, что, как сказано выше, эти тексты включают разные виды лингвострановедческой лексики, проанализированные в первой, лингвистической, части данной работы. Можно с убеждением сказать, что их информационная насыщенность вполне адекватна и удовлетворительна, т.к. эти тексты включают материалы, отражающие довольно современные изменения, происходящие в системе образования Великобритании.

К сожалению, вторая группа аутентичных материалов, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины).

Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого кокретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных группах.

То же самое можно сказать и о третьем элементе, визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

Существует множество пособий, представленных собой целенаправленным курсом обучения иноязычному общению. Построенных на принципах интенсивного обучения, а некоторые предлагают как можно более раннее включение изучающих английский язык в полноценную коммуникацию на этом языке. Использование которых возможно как на учебных занятиях, так и для самостоятельной работы.

Существуют также пособия, используемые в Минском ГПИИЯ, подробное описание которых можно найти в статьях Маслыко Е.А. и в сборниках Фастовец Р.В."Методика обучения иностранным языкам" Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучение английскому языку. - Мн.: Высш. Шк., 1989. - 240 с..

Пособие носит не линейный, а концентрический, аспектуальный характер. Им можно пользоваться и в системе, и избирательно.

Нужно отметить, что существует множество учебно-методических комплексов направленных на обучение иностранному языку. Мы же выделим из них тот УМК, который наиболее близок нашей теме, теме межкультурных коммуникаций: "Blueprint" by Brian Abbs and Ingrid Freebairn Beginners-Upper-Intermediate Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn; Beginners - Pre - Intermediate; 1997.. Это достаточно известный в российских школах и университетах пятиуровневый УМК, рассчитанный для старшеклассников, уже в течение нескольких лет успешно используемый в Российских средних и высших заведениях разных типов. Материал учебника созвучен интересам современных молодых людей. Вместе с тем учащиеся получают возможность познакомиться с культурой, историей и литературой англоязычного мира, что и обращает на него особое внимание.

Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения.

Из всех форм проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению, для этого существуют следующие основания.

Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения.

Информативные беседы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут быть классифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах.

2.2 Роль межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку

Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков - это две тесно связанные между собой дисциплины. Обучение иностранным языкам предполагает не только объяснение грамматики, лексики и фонетики, но это и вхождение в иноязычную культуру, за каждым иностранным словом, понятием стоит «обусловленное национальным сознанием представление о мире» Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурные коммуникации. Москва. 2000. - с 38..

Изменения в общественной жизни страны: вхождение Казахстана в мировое сообщество, коренные изменения в области образования (развитие образования по требованиям Болонского процесса) повлекли за собой и иное отношение к иностранным языкам, усиленный интерес к обучению иностранных языков, в особенности английского языка. Иностранные языки необходимы сегодня функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран.

Основные принципы этого направления ученые-методисты сформулировали так:

1) изучать языки функционально, в плане использования их в разных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре и т. п.;

2) обобщить огромный практический и теоретический опыт преподавания иностранных языков специалистам;

3) научно обосновать и разработать методы обучения языку как средству общения между профессионалами, как орудию производства в сочетании с культурой, экономикой, правом, прикладной математикой, разными отраслями науки -- с теми сферами, которые требуют применения иностранных языков;

4) изучать языки в синхронном срезе, на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, то есть в тесной связи с миром изучаемого языка;

5) разработать модель подготовки преподавателей иностранных языков, специалистов по международному и межкультурному общению, специалистов по связям с общественностью.

В связи с изменениями мотивов изучения языка появилась необходимость перестройки преподавания иностранного языка. Таким образом, основной задачей преподавания иностранных языков в настоящее время поставить обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для создания такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

Общеобразовательный предмет «Иностранные языки» в ВУЗе должен выполнять наряду с его коммуникативной и когнитивной функциями еще и межкультурную. Он должен помочь обучающимся понять «чужую культуру», лучше осознать собственную «культурную идентичность». Коммуникативный, когнитивный и межкультурный аспекты в процессе преподавания иностранного языка должны составлять единство.

Студенты должны учить иностранный язык как часть формы чужой культуры, посредством которого они смогли бы уменьшить осознание культурной неосведомленности, преодолеть недоразумения или предрассудки.

Занятие по иностранному языку должно способствовать развитию компетенции, которая позволила бы соотнести иностранный язык и нормы иностранной культуры, т.е. культуры страны изучаемого языка, которая привела бы к взаимопониманию посредством понимания иной культуры, сделала бы возможным для обучающихся межкультурное общение без страха перед различиями между культурными привычками, традициями, условностями, нормами.

Благодаря собственно-культурному опыту и компетенции студент на занятии по иностранному языку изучает язык и культуру неизвестного ему народа или народов, он сравнивает и находит различия. Через эти сравнения у студента появляется межкультурное чувство, расширяется его кругозор.

Обучающийся начинает постигать язык и через него культуру той страны. Он двигается при этом в постоянном сравнении собственной и чужой культуры, образа действий, в приближении к чужеродному, необычному и его отклонении. Этот процесс отмечается усилиями обучаемого преодолеть языковой барьер, отклонить межъязыковую и межкультурную интерференции, открыть для себя необычное и удивительное в культуре страны изучаемого языка, принять это с пониманием, терпимостью. Межкультурное общение является при этом образовательно-воспитательным процессом взаимоотдачи и взаимоприема.

В данном процессе свой значительный вклад вносит страноведение, не являясь при этом самоцелью. Оно является интегрированной составной частью процесса обучения иностранному языку, так как межкультурное общение предполагает наряду с языковой компетенцией также знания национально-культурных и социальных правил, традиций, норм, форма и общение осуществляются при конкретных социальных условиях Borgwardt U., Walz D. Kompendium. Fremdsprachenunterricht. -Aufl. - Ismanning: Hueber. 1993. - S.26..

Традиционное преподавание иностранных языков, которое в основном сводилось только к чтению текстов, не предполагало обучение общению. Изучение устных топиков, темы которых были «В магазине», «В ресторане», «В банке» и др., в условиях абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использования полученных знаний было бесполезным, по нашему мнению. Из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», -- чтение. Причины тому были очевидны - люди не имели возможности реального общения с носителями иностранных языков, поездки за границу также были невозможны. Преподавание иностранных языков на основании только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь, а без этого реальное общение невозможно.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое -- в первую очередь западное -- сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи.

В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов -- геологических и т. п. Вузовский специалист -- это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода -- и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Заключение

Межкультурная коммуникация - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между равноправными партнерами, порождаемый потребностями совместного взаимопонимания и приводящий к сотрудничеству партнеров. Готовность к эффективной межкультурной коммуникации является сегодня необходимым профессиональным качеством специалиста, обеспечивающим ему установление паритетного сотрудничества и конструктивное решение проблем.

В свою очередь, эффективная межкультурная коммуникация достигается доброжелательным отношением к человеку, способному на понимание других и взаимодействие с ними. Главным здесь выступает гуманистическая направленность разнообразных приемов и способов анализа общения, знаний об особенностях различных людей и ситуаций и нахождение на этой основе взаимопонимания даже в самых сложных и конфликтных взаимоотношениях.

В ходе изучения проблемы межкультурной коммуникации, необходимо обращать пристальное внимание на практическую значимость темы межкультурных коммуникаций. Важно отметить, что обучение иностранному языку должно рассматриваться с позиции трех уровней: информативный, поведенческий, эмоциональный.

В свете современных требований целям обучения иностранному языку меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

В ходе исследования мы убедились в том, что учебно-методические комплексы отечественных авторов недостаточно много уделяют всем трем уровням, чаще всего в отечественных УМК основой служит лишь информативный уровень при обучении иностранному языку. Современное преподавание иностранных языков невозможно без привития учащимся иноязычной культуры.

Изучив работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам, мы пришли к следующим выводам:

· отношение между проблемой межкультурной коммуникации и методикой преподавания иностранных языков не есть отношение между теорией и практикой. Межкультурная коммуникация формулирует общие закономерности, касающие функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика оперирует содержательно-технологическими аспектами межкультурной коммуникации и реализует их в конкретных учебно-методических комплексах.

· рассмотренные основные принципы межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам сводятся к следующим положениям:

· изучить языки функционально в плане использования их в разных сферах жизни общества;

· языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках;

· носители языка, преподающие свой родной язык как иностранный и не знающие родного языка учащихся, не видят ни скрытых особенностей ни скрытых трудностей.

По итогам нашего исследования, мы пришли к заключению, что преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов и т. п. Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Список использованной литературы

1. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. - М. 1998. - 241 с.

2. Введение в теорию межкультурной коммуникации/ А. П. Садохин. - М.: Высш. шк., 2005.

3. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. А.Р.У. Рум., Г.А. Пасечник, Л.В.Колесников - 2 изд. стереотип - М. : Рус. яз., 1980.

4. Веселкин Е.А. Культурная антропология США: теория и действительность. Этнологическая наука за рубежом: Проблемы, поиски, решения - М.: Наука, 1991.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1990.

6. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Academia, 2008. - 352 с.

7. Иконникова С.Н. Культурология в системе гуманитарных наук; междисциплинарные взаимосвязи // Гуманитарий. - СПб., 1995. - № 1.

8. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур: Монография. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - 196 с.

9. Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков. Автореферат, МГПУ.

10. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. - 1994. - № 8.

11. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучение английскому языку. - Мн.: Высш. Шк., 1989. - 240стр.: ил.

12. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. - Нижний Новгород, 2001. - 320 с.

13. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурные коммуникации. Москва. 2000.

14. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996. - С. 7 - 22.

15. Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996. - С. 23 - 39.

16. Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn; Beginners - Pre - Intermediate; 1997

17. Hall E., Hall M. Hidden Differences. Studies in International Communication. How to communicate with Germans. Hamburg, 1983.

18. Hall, Edward T. Verborgene Signalle. Hamburg,1985

19. Hofstede G. Cultures and Organisations. Software of the Mind. L., 1991; Hofstede G. Interculturelle Zusammnarbeit. Kulturen - Organisationen - Management. Wiesbaden,1993.

20. Kohl, Karl-Heinz: Ethnologie-die Wissenschaft vom kulturell Fremden: Eine Einfьhrung Mьnchen 1993. 201c.

21. Ladmiral, Jean-Rene/ Lipiansky, Edmond Marc:Interkulturelle Kommunikation. Zur Dynamik mehrsprachiger Gruppen.- Frankfurt/New York, 2000. - S. 29.

22. Maletzke, Gerhard «Interkulturelle Kommunikation» Westdeutscher Verlag, Opladen 1996. 226c.

23. Roth, J./Roth, K. Interkulturelle Kommunikation. In: Brednich, Rolf W. (Hg.): GrundriЯ der Volkskunde: Einfьhrung in die Forschungsfelder der Europдischen Ethnologie. Sonderdruck. Berlin 2001.

24. Roth, J.: Interkulturelle Kommunikation als universitдres Lehrfach. Zu einem neuen Mьnchner Studiengang. In: Roth Klaus (Hg.): Mit der Differenz leben. Europдische Ethnologie und Interkulturelle Kommunikation. Mьnster u.a. 1996 S.253 - 270.

25. Rudolph, Wolfgang, (1992) «Ethnos und Kultur», in: Fischer, Hans (Hrsg.), Ethnologie. Einfьhrung und Ьberblick, a.a. O.; 57 - 78.

Размещено на Allbest.ru