Совершенствование грамматических навыков с использованием модуля

ь Применение знаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению разных явлений реальной действительности, решению задач, переносу знаний в разные области; усвоить материал - это значит понять его, запомнить, научиться применять его как в стандартных, так и в новых ситуациях.

ь Обобщение знаний - это процесс перевода их от единичного к общему. Первичное обобщение (во время восприятия) связано с созданием общего представления о предмете. Локальное (понятийное) обобщение связано с выявлением внутренней сущности изучаемого объекта, в результате чего происходит усвоение отдельных понятий. Результат тематического обобщения - усвоение системы понятий, а итогового - усвоение системы понятий по курсу, в результате межпредметных обобщений формируется система межпредметных понятий.

ь Систематизация знаний является упорядочением уже изученного и усвоенного в единую систему (частное включается в целое). Основное условие успешного усвоения знаний учащимися - это осуществление каждым учащимся полного цикла учебно-познавательной деятельности от воприятия до применения и систематизации.

Цикл модульного обучения взаимосвязан с проблемной ситуацией (задачей): на первом предварительном этапе создается мотивация, формируется сознательный интерес субъекта; на втором этапе объяснения выделяется состав необходимой деятельности; на последующих этапах происходит овладение видами деятельности в процессе усвоения знаний. Эффективность и результативность цикла обучения, учебной деятельности основываются на коррективности логики структурирования действий. Это положение является основополагающим при модульном обучении. Всякое действие, согласно теории Н.Ф. Талызиной, включает в себя две части: ориентировочную и исполнительную [24, с.48].

Решающий элемент - ориентировочная основа действия. Он определяет быстроту его формирования и качество. Ориентировочная основа - это совокупность условий. Она и действие характеризуются четырьмя параметрами: формой, мерой обобщения, степенью развернутости и мерой освоения. Кроме того, возможны неполная, полная и избыточная полнота (достаточность) ориентировочной основы и два способа получения: в готовом виде или самостоятельное выделение учащимися как метода "проб и ошибок", так и сознательно.

Экспериментально выделено три типа ориентировочной основы действия. Первый характеризуется неполным составом, основа выделяется субъектом путем слепых проб, медленно, много ошибок, действие неустойчиво к изменениям условий. Второй тип - все условия есть, они получены в готовом виде и конкретной форме для одного частного случая, быстро, без ошибок, сфера переноса действия ограничена. Третий тип - полнота состава, ориентиры в обобщенном виде (на уровне класса), основа в каждом конкретном случае составляется самостоятельно на базе данного общего метода, быстро и безошибочно, действие устойчиво.

Процесс смены формы осуществления действия при его поэтапном формировании позволяет определить возможную зону ближайшего развития детей, определяемую тем уровнем осуществления действия, который доступен им при наличии помощи взрослого, оказываемой в форме обучения по методу поэтапного формирования, или обобщений теоретического типа. Зона ближайшего развития ребенка, согласно теории Л.С. Выготского, раскрывает процесс развития, то, что находится в действии, это расстояние между уровнями его актуального или умственного возрастного и возможного развития [4, с.22].

Первый определяется "с помощью задач, разрешаемых самостоятельно". Второй - "с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами". Поскольку учебный процесс имеет достаточно широкий спектр изучаемых школьником предметов и большую протяженность во времени, то у учащихся постепенно начинает и к старшим классам заканчивает формироваться значительная дифференциация зон ближайшего развития.

Эффективность и результативность учебной деятельности при модульной организации процесса зависят от путей изучения материала и связаны со стадиями развития интеллекта. Согласно точке зрения З.И. Калмыковой, разделяемой П.И. Третьяковым и И.Б. Сенновским, путь постепенного обобщения материала предполагает варьирование некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников). Путь выделения и усвоения общего способа решения частных задач нацеливает на сопоставление решений многих из них.

Переход от более низкого уровня проблемности (когда учитель сам ставит проблему и дает основные вехи для ее решения) к более высокому основывается на постепенном сокращении сообщаемой учащимся информации и предоставлением им все большей самостоятельности. Наглядно-действенное, практическое мышление эволюционирует в наглядно-образное, а затем - в отвлеченное, абстрактное - теоретическое.

По мнению А.И. Берга, важнейшим условием формирования полноценной личности человека является "восприятие потребностей, детерминирующих поведение". В процессе модульного обучения необходимо не только формирование знаний, умений и навыков определенного уровня, но и "воспитание потребностей в труде, в приобретении новых знаний, потребностей творческой деятельности". В случае сформированности навыков у человека он способен к последующему самообучению, дальнейшему развитию [10, с.73].

По причине бурно протекающих в обществе демократических процессов, имеющих чисто гуманистические тенденции, общеобразовательная школа как социально-педагогическая система отвечает на изменение государственно-общественного заказа пересмотром отношения к человеку (учителю, ученику, родителю ученика) как к личности. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства, а соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, - трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе.

Основополагающим условием развивающей и развивающейся школы является выполнение руководителями и учителями основной функции - быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Их целевая установка - обеспечение мотивированного управления образованием школьника. Формирование такого психолого-педагогического механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников педагогического процесса, первоочередная задача. Создание таких условий, при которых поручение, задание ученику или учителю по выполнению плана, программы обновленной образовательной деятельности становится самоосознанным стимулом, относится к наиболее острой проблеме теории и практики управления развития личности.

Рефлексивное управление учебно-вспомогательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. Осознанная потребность в том или ином виде учителем и учеником формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность.

Таким образом, самосознание является исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития потребностей и, прежде всего, образовательных. Вслед за глубоким самосознанием начинают развиваться процессы: самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции. Все эти глубинные психологические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности [24, c.19]. Это прежде всего проявляется в их вербальности, где деятельность индивида на каждом этапе занятия строго регламентируется установками (заданиями) учителя. Практически степень проявления самостоятельности ученика (да и педагога в его повседневной деятельности) сводится к минимуму.

В процессе демократизации и гуманизации современной школы мы все чаще говорим о реализации идеи самоуправления. В чем психолого-педагогический смысл этой проблемы и задачи? Идея о развитии самоуправления как деятельности ученика и учителя на уроке, так и деятельности учителя и руководителя означает делегирование многих полномочий ответственности за результаты учебы и труда самим участником педагогического процесса. В практической деятельности эта идея означает связи, сотрудничество. Именно этот механизм, по мнению П.И. Третьякова, является большим резервом и стимулом нового характера взаимодействия ученика и наставника, учителя и родителей, педагога и руководителей школы при модульной организации обучения [25, с.89].

Как показывают исследования школьной практики, большинство учащихся не владеет навыками сотрудничества в совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. У них проявляется четкая ориентация, прежде всего на себя. Поэтому актуальной задачей всех педагогов школы становится организация совместной работы в паре, группе, обучение сотрудничеству, культуре общения. Ученики не должны быть простыми исполнителями заданий.

Новым стимулом, резко повышающим мотивацию ученика, должна стать такая организация учебно-воспитательного процесса и каждого урока, при которой в первую очередь учитывается возрастная структура природосообразной деятельности школьника, где в полном объеме будут реализованы все компоненты его человеческого "Само...". Полноценное освоение деятельности происходит через отношения между участниками образовательного процесса на личностно-значимом уровне, учение превращается в межличностный процесс, становится диалогом [1, с.83].

Сегодня при традиционном процессном управлении (как учителем на уроке, так и руководителем в школе) многие функции управления выпадают из непосредственного участия в них основных субъектов целостного учебно-воспитательного процесса. Однако при переходе в режим развивающей и развивающейся школы становится необходимым четкое распределение полного состава функций каждого участника самоуправления в целостном учебно-воспитательном процессе школы [5, с.62].

Рефлексивное взаимодействие учителя и ученика предполагает наиболее высокий уровень активности личностей, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений. Мотивация заключается в высоком самоосознанном побудительном смысле во всех ситуациях учебного сотрудничества.

Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играет взаимодействие, когда активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося, основанная на рефлексии. С первых этапов обучения взаимодействие и сотрудничество педагога и школьника должны быть построены на наиболее высоком, ведущем уровне организации работы.

Для повышения эффективности учебного процесса используется рефлексивное обучение как активизация индивидуальной и коллективной учебной деятельности посредством повышения всех психологических потенциалов обучаемого. Для этого создается адаптивный психолого-педагогический микроклимат, согласовывается коллективный труд с личным планом каждого учащегося [5, с.86].

Доверительные отношения в системах "учитель-ученик", "ученик-учитель", отсутствие чувства неуверенности, вера в свои силы и успех, группа стимулирующих поощрений, эффект сотрудничества учащихся, постоянная возможность вовлечения всех и каждого в совместную учебную деятельность с учетом интереса каждого способствует успешности обучения, реализуемую через различные формы индивидуальной и совместной работы в парах, малых и больших группах.

Подобная модель не реализуется в традиционном учебно-воспитательном процессе, но ее вполне реально освоить при модульном обучении. Способность ученика определять (самоопределять) границы своих возможностей, свои знания и умения является способностью определяющей рефлексию. Уровень развития природной способности человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, т.е. рефлексировать, возможен в такой учебной деятельности, где четко структурированы в модульные единицы основы полученных знаний, а также все формы организации познавательной работы (индивидуальная, парная, групповая, общеклассная) [5, с.87].

Итак, мы можем выделить три уровня рефлексивного развития.

1. Ученик не способен рефлексивно действовать в любой ситуации, несмотря на имеющиеся рефлексивные операции.

2. Ученик обладает индивидуальной способностью действовать рефлексивно.

3. Способностью к рефлексии обладает пара, группа, класс учащихся, совместно выполняющих учебную работу, индивид может подключиться к их совместной деятельности и даже ее активизировать [24, с.26].

Сосредотачиваясь на проблеме формы модульного обучения, надо отметить, что она должна быть адекватна содержанию. Структурирование по модульному принципу учебного содержания, сотрудничество с учителем и взаимодействие с одноклассниками - три основополагающих фактора рефлексивного развития школьников средствами учебной деятельности. Важно развивать эти способности с доминированием положительного эмоционального фона.

Рефлексии практически нельзя научить без действий. Учитель не может показать ученику, как он рефлексирует. Чтобы "стать, как учитель", освоить функции, которые в первую очередь выполняет он (анализ, целеполагание, контроль, оценку и др.), ученик с этими функциями должен упражняться сам. Проводить самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль и саморегуляцию. Передать эти функциональные полномочия в учебном процессе ученику - первоочередная задача учителя. Поэтому преподаватель, управляя развитием, может открыть или закрыть школьнику дорогу к самостоятельности (рефлексивности) [24, с.16].

Разнообразные подходы к управлению мотивационной сферой деятельности строятся на учете типов темперамента человека. Успехов в учебе и в работе может добиться человек с любым темпераментом, однако значение особенностей характера и типа нервной системы субъекта позволяет руководителям и учителям дать такую работу, при выполнении которой раскроются положительные качества личности [10, с.46]. В связи с этим учет личностно-ориентированного подхода при рефлексивном обучении и управлении приобретает первостепенное значение в развивающей школе.

Цикл управления учебно-воспитательным процессом в школе включает следующие функции: педагогический анализ; постановку целей; планирование, подготовку и принятие управленческого решения; организацию; внутришкольный контроль; регулирование и коррекцию.

Применительно к внутришкольному управлению модульной организации обучения педагогический анализ направлен на изучение состояния, тенденций развития, объективную диагностическую оценку результатов собственной управленческой деятельности, фактических результатов учебно-воспитательного процесса и выработку предложений по поддержанию системы в заданном планом состоянии, переводу ее на более высокий качественный уровень [1, с.64].

Целеопределение будет выступать как процесс модульного проектирования управления по формированию и развитию личности воспитуемого и обучаемого на основе социального заказа. Содержание управления обучения, воспитания и развития составит информационную основу, т.е. целостную модульную программу.

Планирование и прогнозирование при модульном обучении заключается в определении зон ближайшего и перспективного развития ученика, учителя, коллектива, школы в целом в определенных условиях окружающей среды на основе педагогического анализа. Организация исполнения связана с реализацией модульных учебно-воспитательных планов, программ и собственных педагогических решений через коммуникации в управлении обучением и воспитанием всех участников педагогического процесса.

Внутришкольный контроль при модульной организации учебного процесса предполагает сбор информации, анализ и оценку (самооценку) собственной деятельности, фактических результатов обучения, воспитания и развития учащихся в разные интервалы времени на диагностической основе.

Выводы:

Обучение грамматическим навыкам осуществляется с обязательным учетом психологических особенностей обучения грамматике. Особое внимание должно уделяться непроизвольному запоминанию материала, так как непроизвольно запоминается именно тот материал, который связан с активной умственной деятельностью. Грамматические навыки, выработанные на основе осознанно выполняемых действий, формируются быстрее. Каждый грамматический навык проходит шесть стадий формирования: восприятие структуры, имитация, подстановка, трансформация, изолированное употребление и переключение.

Анализ психологических особенностей обучения грамматическим навыкам позволил нам сделать вывод, что грамматические упражнения должны вызывать активную творческую деятельность учащихся, интерес, быть ситуативными. Для формирования грамматических навыков используют подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные упражнения, которые соответствуют основным характеристикам упражнений, используемых для формирования грамматических навыков.

В процессе модульного обучения необходимо не только формирование знаний, умений и навыков определенного уровня, но и "воспитание потребностей в труде, в приобретении новых знаний, потребностей творческой деятельности", т.е. развитие рефлексивных функций. При достаточной сформированности рефлексивных навыков у человека он способен к последующему самообучению, дальнейшему развитию.

Регулирование и коррекция при модульной организации обучения означают поддержание всей системы школы на заданном уровне, перевод ее в новое качественное состояние и устранение отклонений в педагогическом процессе и в деятельности его участников.

К преимуществам модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов, последняя из которых представляется главной целью модульного обучения.

Глава 2. Организация обучения грамматике с использованием модулей

2.1 Структура и содержание модулей для обучения грамматике английского языка

Внедряемое в школьную практику обучение с использованием модулей позволяет модернизировать традиционные методы обучения грамматике, лексике. О.Е. Крачак отмечает, что модульное обучение также помогает решать ряд задач обучения и воспитания [15, с.222]. В частности:

· выявление, инициирование, использование личного опыта учащихся;

· развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся;

· создание условий для включения каждого учащегося в деятельность, которая соответствует зоне его ближайшего развития;

· определение индивидуальной программы обучения;

· создание условий познания себя, самоопределения и самореализации;

· дифференциация процесса обучения;

· сотрудничество учителя и ученика;

· свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

· обеспечение положительных результатов в обучении и воспитании;

· формирование адекватной самооценки учащегося (своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений);

· формирование умения ориентироваться в заданиях.

Если говорить о недостатках модульного обучения, то к основным следует отнести следующие:

· составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени;

· невозможность применения данного метода на любом материале: малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал.

Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

В процессе подготовки перехода на модульное обучение учитель, прежде всего, должен разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса. Затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки. После чего формируется комплексная дидактическая цель. Она имеет два уровня: уровень усвоения учебного содержания учеником и ориентация его использования в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем.

Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ), формируются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели (КДЦ). Однако в модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент [24, с.29].

В результате создается дерево целей: вершина дерева - комплексная цель для модульной программы; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей; нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов. При разработке модульных программ учителю следует хорошо знать основные принципы построения модульных программ [15, с.216]. Они будут следующими:

1. Частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интеграционной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы.

2. Реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль, более жесткий, осуществляется учителем в текущий и промежуточный периоды (на стыках учебных элементов), мягкий проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся.

3. Учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалогической форме.

4. Структура модуля должна соответствовать логике учебного заведения того или иного типа.

Приведем схему модульной программы:

Рис. 1. Схема модульной программы

Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели. Затем задается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий учащихся и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий. Составляются задания выходного контроля, их смысл заключается в выявлении степени овладения содержанием модуля. Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении [24, с.25].

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель как бы беседовал с учеником, активизировал его на рассуждение, догадку, подбадривал, ориентировал на успех.

Традиционно модуль состоит из 7 учебных элементов.

· УЭ-0 - Записываются цели модуля, то есть то, чего ученик должен достигнуть в процессе работы над модулем.

· УЭ-1 - Проверка изученного материала. (Следует сказать, что работу над модулем учащиеся осуществляют после предварительного ознакомления с новым грамматическим материалом.) В нем проводится входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе над модулем. При необходимости здесь можно провести соответствующую коррекцию знаний.

· УЭ-2,3,4,5 - Закрепление пройденного материала. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (это мягкий контроль - самоконтроль, сверка с образцом). Текущий и промежуточный контроль имеет своей целью выявление пробелов в усвоении для их немедленного устранения.

· УЭ-6 - Резюме. В этом учебном элементе реализуется возможность повторения основного содержания. (Обобщение может быть сделано не только словесно, но и в форме сравнительных характеристик, графиков, диаграмм.)

· УЭ-7 - Подведение итогов. Здесь осуществляется выходной контроль. Выходной контроль показывает уровень усвоения модуля [15, с.220].

Рассмотрим модульную программу на примере модуля "Reported Speech".

МОДУЛЬ

Тема: "Reported Speech"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1. Повторить правило согласования времен. 2.Закрепить употребление времен в косвенной речи. 3. Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Сформировать навыки преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1. Как изменяются времена глаголов? 2. На что заменяются наречия места и времени? 3. Как преобразуются вопросительные предложения?	Задание выполняется устно. Контроль фронтальный
УЭ-2Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1. Выполните упр.1. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (общий вопрос). 1. Выполните упр.2. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (специальный вопрос). 1. Выполните упр.3 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-4 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с русского языка на английский. 1. Выполните упр.4 2. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Закрепление изученного материала	Резюме: Повторите правило согласования времен.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1. Оцените уровень усвоения темы. 2. Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

В начале работы с каждым модулем учитель информирует учащихся об объеме модуля, порядке работы и выдает модульную программу или методическое указание, ее замещающее.

К модулю прилагается: "Приложение с упражнениями". "Листок контроля", "Схема уровня знаний" (см. Приложение ), с помощью которой ученики оценивают свою работу. Как уже было сказано выше, выполнение модуля осуществляется после предварительного изучения нового грамматического материала.

На выполнение учебного модуля, если самостоятельная работа проводится на уроке, учитель отводит определенное время, о котором он заранее информирует учащихся. Если же подобная работа запланирована как домашнее задание, то ученик выполняет его в индивидуальном темпе. Но сначала, конечно, такую работу следует проводить на уроке, чтобы научить учащихся работать с модулями и, в случае возникновения трудностей, оказывать своевременную помощь и давать необходимые пояснения. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной [15, с.221].

2.2 Анализ результатов опытного обучения

В ходе написания данной работы было проведено опытное обучение, задачей которого являлось проверка эффективности разработанных модулей "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect". Экспериментальное обучение проводилось в 7 классе на базе средней школы №9 с углубленным изучением английского языка г. Новополоцка.

Опытное обучение включало в себя следующие этапы: предэкспериментальный срез, опытное обучение, постэкспериментальный срез и оценка эффективности обучения с использованием модулей. Целью проведения предэкспериментального среза было выявление исходного уровня сформированности грамматических навыков у учащихся 7 класса.

Правильность выполнения заданий в ходе проведения предэкспериментального и постэкспериментального срезов определялась по следующим параметрам:

1. Правильный выбор времен Past Simple или Past Perfect в предложении.

2. Правильное употребление времен Past Simple, Past Perfect.

3. Перевод предложений с временами Past Simple, Past Perfect с русского языка на английский.

4. Перевод предложений с временами Past Simple, Past Perfect с английского языка на русский [13, с.74].

При обработке данных учитывались результаты работы, выполненные каждым учащимся, затем выводился средний показатель по группе. Средний показатель определяется по формуле:

,

где - количество учащихся в группе;

- число правильности выполнения того или иного задания;

- средний показатель.

После изучения нового грамматического материала с учащимися 7 класса был проведен предэкспериментальный срез (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1) [20], для того, чтобы выявить уровень владения грамматическими навыками употребления времен Past Simple, Past Perfect. Результаты предэкспериментального среза приведены в таблицах 2.1, 2.2, рис. 2.1.

Таблица 2.1 Итоги предэкспериментального среза

Параметры ФИ	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
Виталий К.	Ч	Ч	П	Ч
Карина М.	П	П	Ч	П
Николай П.	Ч	Ч	Н	Ч
Алексей П.	Ч	Н	Ч	Ч
Юлия Р.	П	П	П	П
Ирина С.	П	Ч	Ч	Н
Карина Х.	П	П	Ч	Ч
Шахбулат Ш.	Н	Ч	Н	Ч

П - полностью правильно;

Ч - частично правильно;

Н - неправильно.

Таблица 2.2 Итоги предэкспериментального среза

Уровень	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
полностью правильно	50%	38%	25%	38%
частично правильно	38%	50%	50%	63%
неправильно	13%	13%	25%	13%

Рис. 2.1 - Итоги предэкспериментального среза

Результаты предэкспериментального среза свидетельствуют о том, что не все учащиеся владеют навыками употребления времен Past Simple, Past Perfect, выполнение многих заданий вызывало некоторые трудности у учащихся. Они путались в употреблении времен, ошибались при переводе предложений с этими временами как с русского языка на английский, так и с английского на русский.

После предэкспериментального среза в 7 классе было применено обучение, где использовались модули "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect" (см. Приложения 2, 3, 4, 5, 6) [26].

Сначала вместе с учащимися выполнили учебный элемент (УЭ) - 0: вспомнили правила употребления времен Past Simple,Past Perfect и ответили на вопросы, находящиеся в УЭ-1 и УЭ-2. Затем, согласно учебным элементам модуля и указаниям к ним, выполняли различные упражнения на закрепление пройденного материала. Время выполнения задания зависело от его типа. Учащиеся оценивали себя сами, сверяясь с листком контроля и руководствуясь схемой уровня знаний, где указаны критерии оценок за каждое упражнение учебных элементов.

На предпоследнем этапе учащиеся еще раз вспомнили все, что они знают о временах Past Simple,Past Perfect [27]. На последнем этапе учащиеся сами анализировали свои ошибки, сделанные ими во время выполнения упражнений учебных элементов модуля "Past Simple, Past Perfect".

Для того чтобы убедиться в эффективности модульного обучения был дан постэкспериментальный срез (см. Приложение 7) [26].

Результаты постэкспериментального приведены в таблицах 2.3, 2.4, рис. 2.2.

Таблица 2.3 Итоги постэкспериментального среза

Параметры ФИ	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
Виталий К.	П	П	Ч	П
Карина М.	П	П	П	П
Николай П.	П	П	П	П
Алексей П.	П	П	Ч	П
Юлия Р.	П	Ч	Ч	П
Ирина С.	П	Ч	П	П
Карина Х.	П	П	П	П
Шахбулат Ш.	П	П	П	Ч

П - полностью правильно;

Ч - частично правильно;

Н - неправильно.

Таблица 2.4 Итоги постэкспериментального среза

Уровень	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
полностью правильно	100%	75%	63%	88%
частично правильно	-	25%	38%	13%
неправильно	-	-	-	-

Рис. 2.2 - Итоги постэкспериментального среза

Результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что у учащихся отмечаются достаточно устойчивые навыки употребления времен Past Simple,Past Perfect, а также навыки перевода предложений с ними с русского на английский и с английского на русский язык.

Сравним результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов по каждому из параметров (см. рисунок 2.3). Коэффициент качественного сдвига (ККС) наблюдается в обучении с использованием модулей грамматике английского языка (см. таблицу 2.5).

Сравнительный анализ результатов предэкспериментального и итогового срезов



Рис. 2.3 - Результаты срезов

Таблица 2.5 Коэффициент качественного сдвига

Параметры	Предэкспериментальный срез	Постэкспериментальный срез	ККС
Правильный выбор времен	50%	100%	2
Правильное употребление времен	38%	75%	2
Перевод с русского языка	25%	63%	2.5
Перевод с английского языка	38%	88%	2.3

В целом, качественные и количественные изменения в уровне владения грамматическими навыками учащимися 7 класса позволяют сделать вывод о том, что обучение грамматике с использованием элементов модульного обучения достаточно эффективно.

Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, и это способствует мотивации учения.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего меняется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать школьников. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому, как лучше управлять деятельностью школьников [6, с.73].

Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заданию. Оно обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения требует от учителя хорошего знания своих учеников.

Таким образом, можно сказать, что процесс овладения теорией и практикой модульного обучения - это путь профессионального самосовершенствования учителя, возможность для его самореализации.

Для перехода на модульное обучение нужно создать определенные условия.

Первое условие связано с мотивацией учителей. Здесь большую роль могут сыграть методические объединения, кафедры, которые должны сопоставить уровень удовлетворенности детей и родителей с образовательными услугами школы и теми потребностями, которые остаются неудовлетворенными.

Второе условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Третье условие - это материальные возможности школы в размножении модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый ученик будет обеспечен этой программой действий [24, с.62].

Выводы:

При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой. После использования учебного модуля на практике можно также сделать следующие выводы.

Во-первых, почти все учащиеся работают самостоятельно, (некоторые с определенной дозой помощи учителя), достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме.

Во-вторых, повышается качество знаний учащихся, наблюдается рост и повышение уровней обученности.

В-третьих, работая максимум времени самостоятельно, учащиеся учатся самоорганизации, самоконтролю, и самооценке. Это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим анализировать уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы.

В-четвертых, использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности учащегося как самостоятельность и коллективизм.

В-пятых, во время выполнения модуля нет нарушений дисциплины, и учащиеся не отвлекаются на посторонние дела.

Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения.

Заключение

Модули представляются одним из наиболее эффективных способов, так как деятельность учащегося проходит в зоне ближайшего развития, ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения, а также дает возможность рационально распределять время.

Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению. Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого.

Рассмотрев теоретическую сторону вопроса и применив на практике методику обучения грамматике с использованием элементов модульного обучения, необходимо сделать общие выводы, как в теоретическом плане, так и с практической точки зрения.

В теоретическом плане решены следующие задачи:

1. Осуществлен анализ психологических особенностей обучения грамматике английского языка;

2. Конкретизировано содержание обучения грамматическим навыкам с использованием модулей учащихся средней школы.

Получены следующие практические результаты:

1. Было разработано пять модулей для обучения грамматике английского языка: "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect". Модули разрабатывались согласно основным принципам построения модульных программ. В модулях использовались подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные упражнения;

2. Обучение с использованием модулей было апробировано в экспериментальном обучении, результат которого показал его эффективность как средства формирования грамматических навыков английского языка;

3. Подтверждена гипотеза о том, что обучение грамматическим навыкам учащихся будет более эффективным с использованием элементов модульного обучения.

Результаты эксперимента показали, что эксперимент был проведен удачно и все его цели были достигнуты.

Список использованных источников

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: учеб. пособие / Ю.К. Бабанский. - Москва, 1995. - 176с.

2. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков / П.К. Бабинская, Т.Л.Леонтьева, И.М. Адреасян. - Минск: ТетраСистемс, 2003. - 109с.

3. Валетов, В.В. Проблемы организации управления модульной системой обучения / В.В.Валетов, В.К. Пашкас, В.Р. Мамчиц // Адукацыя i выхаванне. - 1999. - № 12. - С. 14-16.

4. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.Л.Витлин // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 21-26.

5. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. - Москва, 1991. - 143с.

6. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М.Гареев, С.И. Руликов, Е.М. Дурпо // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 20-25.

7. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва, 1982. - 372с.

8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Наука, 1996. - 128с.

9. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - Москва: Просвещение, 1991. - 220с.

10. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку / Г.А. Китайгородская. - Москва, 1986. - 213с.

11. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В.Кларин. - Москва, 1994. - 287с.

12. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков / И.Ф. Комков. - Минск, 1979. - 352с.

13. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А.В.Конышева. - Минск: Четыре четверти, 2004. - 144с.

14. Конышева, А.В. Методика преподавания иностранных языков: учебно-методический комплекс / А.В.Конышева. - Новополоцк., 2004. - 102с.

15. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В.Конышева. - Минск: ТетраСистемс, 2ОО3. - 175с.

16. Лошкарева, Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников / Н.А.Лошкарева. - Москва, 1990. - 124с.

17. Малышева, О.Л. Методика обучения грамматике английского языка / О.Л. Малышева, Т.П. Щеголева. - Москва: Высшая школа, 1999. - 175с.

18. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ.пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - 5-е изд. - Минск: Высшая школа, 2000. - 522с.

19. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. - Москва, 1991. - 198с.

20. Павлоцкий, В.М. Практикум по грамматике английского языка / В.М. Павлоцкий, Т.М. Тимофеева. - СПб, 2000. - 535с.

21. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка / Е.И. Пассов. - Москва: Просвещение, 1985. - 208с.

22. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И.Пассов. - Москва: Просвещение, 1998. - 137с.

23. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранного языка в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - Москва: Просвещение, 1991. - 87с.

24. Сятковская, Н.В. Модульная система обучения иностранного языка: методическое пособие / Н.В. Сятковская. - Новополоцк.: ПГУ, 2000. - 43с.

25. Третьяков, П.И. Технология модельного обучения в школе / П.И.Третьяков, И.Б. Сенновский. - Москва: Новая школа, 1997. - 254с.

26. Murphy, R. English Grammar in use / R.Murphy // A self-study reference and practice book. Camridge University Press, 1994. - 350p.

27. Villiers, S. Sharing Our Understandings of the "Communicative Method" / S.Villiers // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3. - С. 21-23.

Приложение 1

Предэкспериментальный тест

I. Choose the most suitable tense: Past Simple or Past Perfect.

1 Now my brother smokes a lot, but he (hadn't smoked/didn't smoke) before.

2 I apologized I (didn't phone/hadn't phoned) her.

3 I (get/had got) to the market myself last time, but now I don't remember how to get there.

4 Hardly I (had gone/went) to bed when the telephone rang.

5 My Dad always goes to work by car, but last week he (went/had gone) to work on foot.

6 They (finished/had finished) painting the ceiling by two o'clock.

7 He (had lived/lived) in Siberia during the war.

8 I (lived/had lived) in Kiev before I moved to Minsk.

9 He (hadn't rung/didn't rang) me up.

10 I (saw/had seen) your brother yesterday.

II. Put the verb in the correct form: Past Simple, Past Perfect.

1 He (to come) at 12 o'clock last night.

2 The weather is nice today, but it (to be) bad yesterday.

3 Dad wasn't at home when I came back. He (to go) out twenty minutes before.

4 He told me that he (to come) back a night before.

5 I don't eat meat at all, but the other day I visited my friends and (to eat) pork there.

6 Bob tried to find a job after he (to serve) a five-year sentence.

7 We rarely watch television, but last week we (to watch) a lot of interesting programmes.

8 Alice asked her brother where he (to arrange) to meet his friends.

9 There isn't a cloud in the sky, but it (to be) cloudy in the morning.

10 I wasn't hungry because I (just have) breakfast.

III. Translate into English, using Past Simple, Past Perfect.

1 Я знал, что он болен.

2 Мне сказали, что он вернулся с юга.

3 Я думал, что она на вас сердится.

4 Я думал, что вы видели его там.

5 Я думал, что у тебя больше мужества.

6 Я вышел не через дверь магазина, а воспользовался задней дверью.

7 В прошлом году он работал больше, чем в этом году.

8 Я знал, что он живет в Одессе.

9 Она собирается отправить письмо, которое только что написала.

10 Я увидел, что было 2 часа. Мы сидели здесь полтора часа.

IV. Translate from English into Russian.

1 When I came home, mother had already cooked dinner.

2 When we came to the station, the train had already left.

3 Yesterday I found the book which I had lost in summer.

4 By the time the train had reached the city, he made friends with many passengers.

5 When they entered the hall, the performance had already begun.

6 All my friends were glad to hear that I had passed all the examinations successfully.

7 When I came home, my mother told me that she had received a letter from grandfather.

8 She had learnt to speak English by the end of the year.

9 He lived in Siberia during the war.

10 By that time mother had prepared dinner.

Приложение 2

МОДУЛЬ 1

Тема: "Past Simple, Past Perfect"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить употребление времен the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense. 2.Закрепить употребление данных времен. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Сформировать навыки употребления времени the Past Indefinite Tense. 1.Для выражения каких действий употребляется это время? 2.Какие существуют указатели этого времени? 3.Как образуются вопросительная и отрицательная формы?	Задание выполняется устно. Контроль фронтальный
УЭ-2Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения дифференцировать времена 1.Вспомните, чем отличаются действия, выраженные the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense. 2.Выполните упр.1. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно. Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в употреблении времен 1. Выполните упр.2. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-4 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с русского языка на английский. 1. Выполните упр.3. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-5 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с английского языка на русский. 1. Выполните упр.4. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Закрепление изученного материала	Резюме: Повторите правила употребления времен the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы. 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

Упражнения к УЭ модуля: "Past Simple, Past Perfect"

I. Choose the most suitable tense: Past Simple or Past Perfect.

1 I (woke up/had woken up) early and got out of bed.

2 I got out of bed an hour later I (woke up/had woken up).

3 We were late. The meeting (started/had started) an hour before.

4 She was the most delightful person I (ever met/had ever met).

5 That morning she (dressed/had dressed), (phoned/had phoned) somebody and went out.

6 That morning she went out after she (phoned/had phoned) somebody.

7 He was tired because he (worked/had worked) hard in the garden all day.

8 The sun (set/had set), it (got/had got) dark and we went home.

9 The Hills were in a hurry, but they (took/had taken) a taxi and managed to arrive exactly on time.

10 The Hills managed to arrive exactly on time because they (took/had taken) a taxi.

II. Put the verb in the correct form: Past Simple, Past Perfect.

1 When you (to write) to your parents last time?

2 Three weeks later I (to leave) for Moscow.

3 I knew him at once though I (to meet) him many years before.

4 Edward (to make up) his mind to escape from prison.

5 We had no car at that time because we (to sell) our old one.

6 Ten minutes ago I (to hear) a strange noise.

7 Mr. Jackson said that he (already/buy) everything for lunch.

8 How you (to cut) your finger?

9 They couldn't believe he (to give up) his job in the bank. He (to make) a good living there.

10 As soon as the bus (to stop), Jill (to get off).

III. Translate into English, using Past Simple, Past Perfect.

1 Она встала, умылась, позавтракала и пошла в школу.

2 К тому времени мама приготовила обед.

3 Джон прожил в Майами год, когда родители приехали его навестить.

4 Джордж прождал около часа, прежде чем приехал автобус.

5 Я шел быстро, потому что мне было холодно.

6 Он повстречал Мэри и влюбился в нее с первого взгляда.

7 Он поступил в университет после того, как поработал на заводе.

8 Вчера мистер Ватсон много выпил на вечеринке.

9 Он написал сочинение, прежде чем идти на собрание.

10 Мой муж разговаривал со своим начальником на прошлой неделе.

IV. Translate from English into Russian.

1 Mother asked the children if they had bought some biscuits for tea.

2 He graduated from University 2 years ago.

3 I had walked for about half an hour when at last I saw a little house near the river.

4 Everyday I help mother about the house, but last week I was very busy with my exam. So I didn't help her much.

5 Sam was upset because Mary hadn't come.

6 Mrs. Smith usually finishes her work at three o'clock, but she finished it later yesterday afternoon.

7 She said she hadn't seen him since he got married.

8 My Dad always goes to work by car, but last week he went to work on foot.

9 Aunt Polly punished Tom Sawyer because he had been naughty.

10 One of the passengers died in that accident.

Листок контроля к модулю"Past Simple, Past Perfect"

I. 1 woke up

2 had woken up

3 had started

4 had ever met

5 dressed, phoned

6 had phoned

7 had worked

8 set, got

9 took

10 had taken

II. 1wrote

2 left

3 had met

4 made

5 had sold

6 heard

7 had already bought

8 How did you cut…?

9 had given up, had made

10 stopped, got off

III.1She got up, washed, had breakfast and went to school.

2 By that time mother had prepared dinner.

3 John had lived in Maiami for one year when his parents came to visit him.

4 George had waited for one hour before the bus came.

5 I walked quickly because I felt cold.

6 He met Mary and fell in love with her at first sight.

7 He entered University after he had worked at the factory.

8 Yesterday Mr. Watson drank too much at the party.

9 He wrote a composition before he had gone to the meeting.

10 My husband spoke to his boss last week.